建構主義理論指導下學生自主學習能力提升的教學模式研究

【摘要】《幼兒園語言教育與活動指導》課程是學前教育專業的核心課程，是實踐性極強的課程，本文依據建構主義理論，針對該門課程課堂教學的現狀，探究一種提升學生自主學習能力的教育模式。

【關鍵詞】建構主義 自主學習能力 教學模式

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）46-0217-02

隨著人們對學前教育理論的不斷深入研究，越來越多的學前教育工作者重視建構主義理論研究。建構主義理論關注兒童認知發展規律，強調以學生為中心，學生是知識信息加工的主體，是主動建構者；而教師是學生學習過程中的引導者，這就要求教師在教學過程中采用新型的教學模式與全新的教學方法。當前以創新精神與實踐能力提升為目的的知識創新教育要求學前教育專業所培養的人才必須有自主學習能力，所以高校學前教育課程教學面臨著一場教學模式改革的革命，改革傳統的教學模式，創造一種以學生自主學習能力提升為中心的新型教學模式。本研究正是基于此，以西安某所高校的學前教育專業學生的《幼兒園語言教育與活動指導》課程為例，探究在建構主義理論指導下學生自主學習能力提升的教學模式。

一、建構主義理論與學生自主學習理論的內涵

建構主義是認知心理學派的一個重要分支，是一種學習理論也是一種教育理論，主要代表人物有美國教育家杜威、瑞士心理學家皮亞杰與俄國心理學家維果斯基以及后來美國卓越教育心理學家布魯納，他們的理論觀點可以概括為：以學生為中心，強調學生自身對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，充分體現學生學習主體地位的全新理論。通過對建構主義理論的深入理解發現，教師要不斷創設學習情境來誘發學生學習的主動性、積極性與探索精神，實現他們對知識的有意義建構。自主學習理論是學習者為了完成學習目標而進行的學習內容、學習方法選擇的學習方式，自主學習的過程是學習者在整個的學習過程中，依靠自身的獨立性與主觀能動性，發揮自己的學習潛能，積極地、主動地學習知識技能，提高學習效率，自我監控學習過程。據以上對建構主義理論與學生自主學習理論的理解，在學前教育專業的課程教學模式改革中改變傳統教師教學“滿堂灌”的教學模式迫在眉睫。

二、學前教育專業學生自主學習能力的現狀

本人多年從事學前教育專業的五大領域課程教學工作，在《幼兒園語言教育與活動指導》課程教學中發現，當今的學前教育專業學生學習過程中，大多數學習被動，沒有對此門課程的學習計劃與規劃，只會按照教師的要求去學，缺少學習自主能力，學習動力不足，對學習缺乏興趣，自主學習能力低下。究其原因在于，本專業學生都是從應試教育中走出來的，習慣了傳統的教學模式——以教師、書本、課堂為中心，沒有從自身的情況出發自主學習，充分發揮個人的主觀能動性；整體學生的文化課水平參差不齊，基礎較為薄弱，在課程學習方面是弱勢群體。

三、《幼兒園語言教育與活動指導》教學模式的現狀

當前《幼兒園語言教育與活動指導》教學模式存在的問題是主要采用“教與學”固有而傳統的教學模式，教師在上面辛苦的教，學生在下面被動的學，學生在課程學習中不是學習的主人，對教師的依賴比較強，認為按照教師的要求去做就能學好課程，而沒有關注到個人主觀能動性，更談不上積極地、主動地發現式學習。因此，進行教學模式的改革成為該門教學改革的關鍵，在《幼兒園語言教育與活動指導》實踐教學中探索一種教學模式，改變學生被動學習的現狀，充分發揮學生自主學習的主觀能動性，從而進一步提高實踐教學的效果。

四、建構主義理論指導下學生自主學習能力提升的實踐教學模式的探究

建構主義理論認為學生知識的學習是由主體與外部環境不斷作用、逐步建構的過程，作為學習的主體不是一個被動的等待接受知識的容器，而是主動的、積極的學習者，知識也并不是教師教授給學生的，而是一種“有意義的建構”，教師只需要提供給學生學習的環境與探究的材料，創設學習的氛圍，提供必要的幫助，在這種環境下，學生就可以通過自身的主觀能動性，建構知識與技能。可根據建構主義關注學習過程中學習者的主體性發揮的理論，倡導建立以“學習者為中心”的教學理念，通過實踐教學方式的改變、教學情境的創設、自主學習方式的改變等方式去建立一種全新的教學模式。

（一）多種方式激發學生自主學習的興趣與積極性，創設多種學生自主學習的情境

首先，采用多種方式激發學生自主學習的興趣與積極性。對課程學習產生興趣的前提是建立一定的自信心，要讓學生相信自己在學前教育領域學習中是有能力學好的，也是熱愛幼兒教育事業的，同時認識到像《幼兒園語言教育與活動指導》這樣的五大領域的實踐課程對自身的專業化發展的重要性，那么就能激發起他們主動學習的積極性與欲望，從而會發揮自身的主觀能動性努力地去學習探索。其次，教師要創設多種學生自主學習的情境，運用情境體驗式教學法、行動導向教學法、案例教學法等多元教學方式在實踐課程教學中。如情境體驗式教學法是在實踐教學課程中設置模擬真實幼兒園情景，讓學生在現實世界模擬出來的幼兒園中去體驗幼兒園教學活動真實情況，在這個過程中學生可以在探索發現問題的過程中主動地理解知識、建構知識，而教師是整個體驗過程的引導者，在必要的時候給予學生恰當的幫助。這種方法本質上是情境教學與體驗式教學有機結合，教師利用多種現代化的數字媒體資源，創設與幼兒園現實教學活動場景相似的情境，引導學生扮演角色，在情境中體驗，在體驗中探究實踐知識，達到建構知識技能，提高自主學習能力，培養學生積極探索知識的興趣與欲望，以達成教學目標。行動導向教學法是以提升學生綜合能力為本位，從職業能力要求入手，通過分析幼兒教師崗位能力要求，設置符合當前職業化發展需求的學前教育專業課程，使學生專業學習期間所學課程均與未來職業相關。學生的學習以工作任務為驅動，自主學習與合作探究，在實踐行動中學習，體現了做中學的思想；教師花費時間去深入了解學生的學習需求與能力，創設適宜于學生發展的學習環境，在學生學習的過程中充當行動過程的組織者、協助者與引導者。案例教學法是一種教師根據教學目標需求，以案例為基礎，組織學生圍繞案例進行分析、討論，進而使學生獲得相關知識、技能、態度的教學方法。教師通過精心選擇的案例，向學生呈現案例，學生進行分析討論，最后總結反思，以教師與學生為雙主體，改變了傳統教學中以教師為主體的現狀，強調師生的良性互動，架起了師生之間溝通交流的橋梁，使生澀的理論知識與靈活的實踐知識結合的更加緊密，學生的主體性與主觀能動性得到了發展，培養他們的實踐應用能力。endprint

（二）探究式自主學習模式在課堂教學中的運用，強調學生自主建構與合作性建構的統一

《幼兒園語言教育與活動指導》教學中可采取探究式自主學習模式，探究式自主學習模式中學生不再是被動的知識接受者，而是教學活動的參與者與合作者，學生積極參與到課堂教學活動中，探究知識的學習，發揮自身的主觀能動性，構建自己的知識體系。這種教學模式打破傳統教學中師生之間的界限，為學生提供實踐的空間，創設探究式的學習氛圍與開放式的課堂氣氛，形成一種師生間、學生之間的良性互動循環，學生自主建構與合作性建構達到了統一，真正做到知行合一，拓展教師與學生的思維方式，激發學生發散性思維的發展，真正打破課堂教學的局限性，做到全新的教學模式和多種現代化教學方式的相結合，從而從根本上提高學生的學習效能。

在學前教育實踐教學活動中，作為學生學習的緊密合作者——教師，也要把自己當成學習者，師生共同探索知識的奧秘，打破傳統教學中“以教師為中心”的理念，構建課堂教學新狀態——民主、平等、合作化的教學模式。教師要放下師道權威的架子，到學生中去，與他們一起發現問題、探究問題本質上、尋求問題答案，同時分享學生對問題的認知與困惑。

（三）注重學生自主學習中的過程性與差異性，形成多元化、發展性的教學評價體系

多元化、發展性評價不同于傳統評價方式，它重視學生能力的全面發展，不僅只重視最終結果，強調學生自主學習過程中的過程性與差異性，關注學習的整個過程，注重學生自主學習能力的提升。同時評價主體也是多元的，不光重視教師的評價，還將學生納入到評價主體中，全面、多方位的評價學生在課堂教學中的表現。這樣的評價模式調動了學生的學習積極性，而且以正面評價促進學生的能力提升。

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作者簡介：

楊亞博，女，1984年10月29日生，河南省許昌市人，碩士研究生，講師研究方向：學前教育學。endprint