穿新鞋，就不能走老路了嗎？

曹龍

“穿新鞋走老路”，通常會把它“貶義化”。然而，假如我們把“老路”定義為“多年積累的、規律性的思想、方法、途徑”，“走老路”未嘗不可！在生活中不也是換鞋不換路嘛？

部編本教材從編輯到審定通過，周期較長，可一經投入使用，留給教師熟悉、解讀的時間卻又很短。翹首以盼地等待培訓，以便適應新的教學，成了教師們的普遍心理。但是，無論是編寫者對編排意圖、教材特點的介紹，還是先行者對教材試教、方法探索的交流，都在“新”字上做文章。這導致老教師認為舊教材、舊教法已是昨日黃花，不值一提；新教師則認為新教材、新教法要唯編寫者、試教者口傳面命，才是真傳。事實真的是如此嗎？難道新教材真的是另起爐灶，另辟蹊徑，用了舊方法就南轅北轍、背道而馳了嗎？理一理這個問題，恐怕更利于部編本教材的使用，更利于實際教學效率的提升。

表面上看，部編本教材確實面貌一新，因為課文換了三分之二。但是，即使換了“三分之三”的篇目，也不能輕言教材全是新的。研讀教材要看課后所附問題，因為這套教材的教學系統才是教學目標的具體化。即使用“老課文”，變更了課后問題的設置，依然會產生“新教材”的效果。

以人教版語文二年級教材為例，課后問題按板塊式呈現，分別是“我會認”“我會寫”“朗讀課文；背誦課文”“讀讀背背；讀讀說說”“讀讀抄抄”等板塊。對應的年段語文課程目標分別是：識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際、綜合性實踐活動。口語交際、寫話雖然在語文園地里被單獨設計，但是在課后問題的思考、交流及書寫中，自然也含有此方面的訓練。部編本二年級教材雖然沒有沿用這些板塊名稱，但要求識寫的字所呈現的形式和人教版的呈現形式基本相同。隨后漸次提出的兩三個問題所承擔的年段課程目標也和人教版的高度一致。雖然思考交流的問題明顯增多，問題思考和解決的辦法也明顯細致，但仍屬于“理解運用”的范圍。只不過，知識與能力、過程與方法之間聯系更為緊密，更利于操作。如此整體對比，才能讓我們進一步增強教材只是個例子的認識。課文內容和形式雖有變化，但所承載的課程內容沒有變，即課標列出的課程目標和內容。如此對課程的考量，才能使學生以優化升級版的課程載體來學習使用新教材，而不會因面目一新的課文內容來膜拜頂禮新“教材”。

仔細比較課后問題，發現要求和標準的變化確實較大，但這些變化不是對舊教材、舊教法的全盤否定，而是在繼承中有所發展。請看下表：

《植物媽媽有辦法》一文新、舊版本均被選入，且均在第一單元，人文主題都是發現大自然的奧秘。部編本只是在人教版“你還知道哪些植物傳播種子的方法”要求的基礎上，補充了“可以選用下面的詞語，仿照課文說一說”這一規限性的要求。有此規限性的要求，交流時就要借鑒課文的表達形式。提供了詞語，不但降低了說的難度，還使所說句子更為具體生動，教學才更關注語用。但是，這一規限性的新要求依然離不開老辦法——先正確流利地讀懂課文。接著感知課文內容——盡管人教版課后沒提“課文介紹了哪幾種會傳播種子的植物？在課文中畫出來，再說說它們是怎么傳播種子的”這樣的具體要求。認知語言學告訴我們：在學生的生理機制和心理機制對言語本體尚未發生認知活動的情形下開展聽說讀寫過程，只能把學生搞得一半是胡言亂語，一半是長期失語。也就是說，沒有對內容的了解、經驗或是資料的補充，對于“我還知道別的植物傳播種子的方法”這樣的問題，即使后面有再好的形式表達要求，也會因為是“無米之炊”，而“胎死腹中”。“關注語用，是本套教材一個鮮明的特點。”這是部編本二年級語文教材執行主編鄭宇老師強調的。按以往教學中出現的問題來看，就是教材只要對某一個方面有所強調，教學就一哄而起，不及其余。加強語言形式的訓練要在語言內容相對自足的前提下進行。閱讀教學的完整過程應該是“語言文字—思想內容—語言文字”。反思我們以往的教學，多數只走了一半，這顯然不是完整意義上的語文教學，只是脫離了思想內容，孤立地強調語言文字，閱讀教學僅走了一半。如若忌諱“走老路”，語言文字運用便是無源之水，無本之木。當然，這里的“走老路”不是墨守成規，泥古不化，而是內容理解要服務于語言運用。

我們對以往的教學進行反思時還會發現，“老路”上走得一步一個腳印，是部編本教材調整變化的主要原因。如人教版的教材，“朗讀課文”這一課后要求占比達100%，如果按此要求實施教學，學生的朗讀能力、理解能力均應該達到課程目標的要求。但事實遠非如此，一篇課文教學之后，朗讀達不到正確流利的大有人在。遇到感情有所變化的段落就有猛然拔高的要求，在朗讀的技巧上渲染示范，結果必然導致感情虛假，矯情做作。產生這樣的問題，教材編排當然難辭其咎，因為有感情朗讀訓練的層級不明，方法不清，導致訓練無從著手。但是，這與教師的“老路”沒有走好也關系密切，即部分教師放松對讀正確、讀流利這一朗讀基本功的嚴格訓練。正因為如此，部編本教材不提有感情地朗讀課文，一年級教材中只提出能讀準字音，讀通課文，能根據語義做恰當的停頓，能讀出疑問句、感嘆句、祈使句的語氣要求。二年級不但提出“分角色朗讀”的具體要求，還在朗讀課文這一要求之后，附加了思考交流的問題，教材中此類要求出現11次，占到課后練習總數的44%。使朗讀和理解相互結合，相互促進。相對于有感情地朗讀而言，正確、流利地朗讀就是“老路”“老辦法”，這“老路”走的慌張，“老辦法”又不屑一顧，雖有“新鞋”，難免不足。

誤用“老辦法”，問題頻出，影響效率，這就應該改進探索，但不是“老辦法”改頭換面就是“新方法”。比較識字方法，兩個版本的識字方法更趨相同，都涉及生活識字、按事物歸類識字、查字典識字。人教版教材雖然沒有明確提及字理識字，但是利用熟字加一加、減一減，利用偏旁、形聲字識字，本身就是利用字理識字。新教材側重的字理識字，也是借助形聲字的構字規律，將同偏旁的漢字進行歸類學習。以往的教學存在這樣的問題：將用方法變成了說方法。課堂上表現為：生字識記，即使讀準字音，也要說說怎樣識記。“加一加”“減一減”成為說一說的首選，加不成，減不得的，用數筆畫的方法也要說一說。過多的時間投入，導致閱讀理解、語言運用，甚至生字書寫都得不到時間上的保障。方法，本是為了提高辦事的效率而用的。開始學習時，引導學生發現規律，適度地說一說所用的方法是有必要的，但是隨著所遇問題的相似，所習方法的運用也應該是自動化的。再重復方法學習，不但浪費時間，還會分散精力，降低效率。那么用了新教材，這樣的問題就會避免了嗎？我看未必。現在不是有教師將一二年級出現的生字都一一“解析”字源字理了嗎？也就是說，由學生的“減一減”“加一加”的學法換成了教師的逢字便講字源字理的教法，豈不是五十步笑百步嗎？而且字理識字適用于同類的字集中學習，可“本冊要求會認的450個生字都是出現頻率較高的常用字”。此外，隨文識字占到學生識字總數的74%，一味地講析字源字理，即使穿了“新鞋”，上了“新路”，還是徘徊而已。

部編本雖是新的，但畢竟剛投入使用。編寫者的介紹就如產品的說明書，總要選亮點優點來呈現，否則無人敢用。試教者的意識也難免被這一“新”字所左右，挖空心思來成全“新”。合理聽取他人的意見建議，雖然可以少走彎路，甚至不走彎路，但是，路總要自己走。當前，在系統培訓尚不能前置教學的情況下，用課程的眼光，借助相關資料，對新、老教材的教學內容進行比對，發現異同，追問異同。不但能夠使教師對教學內容有通盤的了解，知曉教什么，也會對自己的教學方法有正確的評價，知道自己曾教過什么，會教什么，還應該學著教什么。

我們不能站在巨人的肩膀上，但起碼要學著站在自己的肩膀上。endprint