拒絕“朗讀腔”

黃山奇

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”在小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，朗讀是教師引導(dǎo)學(xué)生感悟、思考，獲得審美情趣的重要手段。

在語文教育當(dāng)中，受制于小學(xué)低段學(xué)生的階段性認(rèn)知特點(diǎn)，艱深的文本分析是無法適應(yīng)這個(gè)階段語文教學(xué)特點(diǎn)的。與此同時(shí)，小學(xué)階段又是學(xué)生在朗讀課文時(shí)最認(rèn)真對(duì)待、全情投入的階段。

在日常教學(xué)中，教師往往注重對(duì)學(xué)生朗讀的指導(dǎo)。要求學(xué)生在朗讀時(shí)“吐字清晰、聲音洪亮、感情充沛”，然而這樣籠統(tǒng)的指導(dǎo)在朗讀實(shí)踐中的效果卻是差強(qiáng)人意的。舉例來說，如果一位小學(xué)生精力充沛，慷慨激昂地讀“紅軍不怕遠(yuǎn)征難，萬水千山只等閑”，那他的朗讀會(huì)非常棒；用同樣慷慨激昂的語氣讀“哪里需要獻(xiàn)出愛心，雷鋒叔叔就出現(xiàn)在哪里”，就有些不太恰當(dāng)；若是他拉著長音高亢激昂地讀道“先生，您帶小刀了嗎”那就太奇怪了。一篇鼓勵(lì)創(chuàng)造和思考的文章瞬間就變成了尋釁滋事的鬧事現(xiàn)場。（人教版二年級(jí)下冊(cè)《郵票齒孔的故事》）

然而，這樣的錯(cuò)誤在教學(xué)實(shí)踐中是比較常見的。特別是在朗讀人物對(duì)話較多的課文時(shí)，聽著學(xué)生們用做作的腔調(diào)朗讀人物對(duì)話，著實(shí)是一種折磨。因?yàn)槲覀兌贾溃趯?shí)際生活中，人們是不會(huì)用詩朗誦的語氣向別人進(jìn)行詢問的。但是這種做作的朗讀腔實(shí)際上也是學(xué)生辛苦練習(xí)的結(jié)果，比起平淡無波的讀文方式，更能得到部分教師的青睞。在這樣的情況下，我們往往會(huì)聽到一堂充斥著詠嘆調(diào)般人物對(duì)話的朗讀課，而講課教師還覺得學(xué)生們的朗讀頗為精彩。

在赤峰市松山區(qū)“語文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)課堂展示活動(dòng)中，張雪老師的閱讀整合課《最大的“書”》，在朗讀指導(dǎo)方面為我提供了新的思路。“低年級(jí)學(xué)生讀對(duì)話要關(guān)注提示語，體會(huì)人物心理，自然地讀。”這樣的要求才真正符合朗讀的目的。

仔細(xì)觀察，找出提示語。對(duì)話前的提示語是學(xué)生在讀對(duì)話時(shí)能得到的最直接的提示。“奇怪地問”“認(rèn)真地問”“高興地說”，不同的提示語提醒學(xué)生要用不同的語調(diào)去讀。

帶入情境，體會(huì)人物心理。對(duì)于沒有直接提示語的對(duì)話又該怎樣去讀呢？教師大可充分拓展學(xué)生的想象，讓學(xué)生想象如果他處在文中的情景會(huì)怎么想。以《最大的“書”》為例，地質(zhì)勘探隊(duì)員叔叔的眼前分明是一塊大石頭，他卻說自己在看書。這時(shí)候川川心里是怎么想的呢？只要學(xué)生設(shè)身處地地想一想，該用什么語氣讀“哪里有書啊”，就非常容易理解了。

自然而然，拒絕朗讀腔。老子說“道法自然”。老師也應(yīng)當(dāng)注意，學(xué)生的朗讀應(yīng)當(dāng)“讀法自然”。正確流利有感情地讀和拿腔拿調(diào)的讀是有本質(zhì)區(qū)別的。張雪老師指導(dǎo)學(xué)生讀《最大的“書”》中的人物對(duì)話時(shí)極為注重自然地朗讀。她通過讓學(xué)生觀察插圖上川川和地質(zhì)勘探隊(duì)員所在位置距離的遠(yuǎn)近，讓學(xué)生明白這兩個(gè)人物之間的對(duì)話完全可以自然地進(jìn)行，是不必喊出來的。“這么近的距離，你還要朝別人喊的話，是非常不禮貌的。”張雪老師如是告訴學(xué)生。

好的朗讀并不總是高昂的，情感充沛的，有時(shí)應(yīng)該是張弛有度、自然而然；好的朗讀可以讓文章之美自然浮現(xiàn)于學(xué)生心間。教學(xué)生朗讀時(shí)不要用力過猛，這樣才能避免“朗讀腔”帶來的尷尬。endprint