語文教師文本解讀芻議

楊宏

語文教師的文本解讀能力是其專業能力的體現，對促進語文教學有重要作用，但現實情況卻不甚理想，有的教師淡化文本解讀，有的教師囿于教參的解讀，還有對文本誤讀誤解的情況，教師對文本的解讀直接關系到課堂教學的實效，如果教師對文本沒有真實深入的解讀，那么，語文教材中那些范文佳篇的教學價值就無以體現。本文以中學魯迅作品教學為例，對語文教師的文本解讀提出一些看法。

一、文本解讀與時代背景的關系

文本解讀不能脫離文本產生的時代背景，所謂知人論世，但作為語文教材的文本，既有文本產生的時代背景，可以稱為文本背景，也有作為教材選文的特殊時代背景，稱為選文背景。語文教師在進行文本解讀時，要兼顧這兩個背景，這是解讀文本的前提。因為語文課程的人文性及母語教育特點，決定了語文課程的選文有特殊的要求，要符合國家的教育方針政策，以此體現教育目標，這是課程的特性，對此，語文教師在進行文本解讀時就需要有兩個背景知識，即文本背景和選文背景，這在解讀魯迅作品時特別明顯。

由于魯迅作品的特殊性，特別是他的有些作品是在特定的社會環境中產生的，其作品思想的深刻性和揭示國民劣根性的鋒芒，使建國初的語文教材編撰者根據既定的教育目標把魯迅作品當作一種單純的工具，這種教育工具論觀點的形成，是中國近代以來的落后、封閉、保守而導致的被外國列強侵略以此激發出的革命熱情有關。但如果我們的教師只是看到了選文背景，沒有考慮到文本背景，在解讀文本時，就可能誤讀誤解。比如對魯迅的散文詩《雪》的解讀，有的教師就沒有從文學的角度來分析作品，把作品視作美文，給學生以美的享受，而是機械地根據一些教條，把這篇語言剛勁優美，情感濃烈獨特的名篇肢解成了說教的標本，這樣就遠離了作品的真實，在具體的作品講解中有的教師分析道，在文章中，魯迅“把自己在北京的革命斗爭與廣東革命根據地的斗爭緊緊地聯系起來”了。這樣的分析顯然不符合作家當時的思想，不是對作品的真實解讀，不是從文學的角度來感受作品，不是真實的魯迅。這樣的分析就沒有從文學的角度，從文本的背景來解讀文本。

其實，魯迅作品的革命性是思想方面的變革，是作家從他自身的生活體驗中感悟的，是他對歷史文化的痛徹反思中得出的，不是政治家為了實現一種理想而為老百姓設計的藍圖。所以，魯迅作品的革命性只能從思想方面去理解，特別是針對中國傳統文化中的已經阻礙了我們國家走向現代化文明的一些落后因素，魯迅進行了前無古人、后啟來者的深刻揭示，這作為一筆寶貴的精神遺產，至今中國人都還在受惠。所以，著名學者王富仁先生在《〈吶喊〉〈彷徨〉綜論》中提出“回到魯迅那里去”的觀點，這是一種清醒的認識，這樣的真知灼見對解讀魯迅作品有很大的啟示意義。

客觀地講，語文教師對中學魯迅作品的解讀不甚理想，誤讀誤解情況嚴重，突出表現在文本的教條化解讀多，真實有深度的解讀少，如此，無法使中學生從魯迅作品中獲取成長過程中應該具有的像錢理群先生所說的“精神的底子”。要改變這種狀況，唯一的辦法就是：進行真實的魯迅作品解讀，回到魯迅那里去。聯系文本背景，解讀文本盡可能地接近作品的真實，不誤讀不曲解作品。比如我們在解讀《孔乙己》這篇小說時，應該充分考慮作家的意見，即這篇小說主要表現社會對苦人的“涼薄”，小說中的人物表現、語言描寫實際上都給我們展現了一個多余人的形象，上流社會和下層社會都沒有孔乙己的地位，他就是在這樣的社會氛圍中被毀滅的。

二、文本解讀與課堂教學的契合

語文教師的文本解讀是基于課堂教學的解讀，文本解讀的目的是為了更有效地進行教學，因此，文本解讀與課堂教學的契合就是語文教師在進行文本解讀時要注意的問題。語文教師的文本解讀與一般研究者的文本解讀的區別就在于，語文教師要把文本解讀合理地運用在課堂教學中，促進語文教學。教學，有其自身的規律特點，任何文本，特別是經典作品在進入中學語文教學時，都應該經過教學化處理，即應該在文本解讀的基礎上對作品進行教學研究，特別是像魯迅作品，在真實解讀文本的基礎上，從教學的角度，分析應該主要給中學生講哪些內容；如何讓中學生真實理解魯迅作品的語言；魯迅精神的復性結構中如何選擇最有利于中學生精神成長的部分；如何檢測和評價中學生掌握魯迅作品的情況……結合中學生實際把文本解讀轉化為語文課堂教學資源，在真實解讀魯迅作品的基礎上給中學生構筑健全的精神，以此提高他們的認知水平，增強其精神能力，這在今天的中學教育中尤其顯得重要和必要。

一些學者對魯迅作品的解讀有助于語文教師更好地理解其作品，可以合理地借鑒運用于教學中，比如對魯迅的小說《故鄉》的解讀，王富仁、錢理群等都提出了自己的觀點，重視對“故鄉”的深層挖掘。王富仁認為作家寫了三個“故鄉”，即回憶中的、現實的、理想中的；[1]錢理群認為“《故鄉》里分明有兩個故事：他人的故事——閏土的故事與‘我自己的故事，兩者互相滲透，影響，構成了一個復調。”[2]這種對《故鄉》的深度挖掘，在教學上就會避免教條化，不僅注重閏土的命運及意義，而且關注“我”的命運及精神歷程。同時，對小說的敘述、描寫等表現手法的教學也提供了一種新的思路，這些解讀成果經過教學化的處理都可以合理地移植到中學語文教學中。

如果語文教師在文本解讀時，沒有與課堂教學契合，漠視作品的教學化處理，就容易教條化地照本宣科，學生可能就會誤讀誤解作品，例如，有學生對魯迅的散文名篇《秋夜》開篇的那幾句很不理解，即“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”有的學生舉例反駁說：“魯迅這樣寫，老師說是佳句；如果我說‘這里有兩個人，一個是男人，另一個也是男人。老師就會說是廢話。”學生這樣的困惑除了沒有理解作家在這篇文章中表現出來的深刻思想感情外，還沒有認識到文學語言和一般敘述語言之間的區別，在《秋夜》的開篇那幾句話，是典型的文學語言，其特點是含蓄、富有表現力，開篇的單純意象和第二段的“這上面的夜的天空，奇怪而高，我生平沒有見過這樣的奇怪而高的天空”的語句，表現了個體生命在特定情形下的獨特感受，而這種感受和體驗又是作家自身獨有的，這是魯迅的，不同于朱自清在荷塘月色下的感受，也不同于徐志摩在康橋的感受，當然，這些感受沒有好壞之別。但作為表現這種感受的文學語言卻有高低之別，在《秋夜》中，魯迅在開篇正是用這樣的單純甚至單調的意象，引發一些聯想，真實地抒寫了一種個體生命的孤寂感，開篇的語言與全篇的語言風格是統一的。而學生的例句則是一般敘述語言，這種語言只要求準確、簡潔。學生用一般敘述語言的要求來衡量富有表現力的文學語言，自然會感到迷惑不解。

三、文本解讀與語文教師的綜合素養

語文教師的審美鑒賞能力是文本解讀的基礎，教學素養是文本解讀運用于課堂教學的保證，所以，對一個語文教師而言，文本解讀需要自身的綜合素養。

特別是面對思想內涵豐富的魯迅作品，教師應該有較強的審美鑒賞能力，才能真實解讀文本，這既體現在對魯迅作品的整體理解和把握上，也體現在教學過程中的一些細節處理上。小說《藥》的結尾有一個細節描寫，說的是墳旁的樹上蹲著“一只鐵鑄般的烏鴉。”有一位語文教師在講解這一細節時，問學生：這只烏鴉象征著什么？全班五十多位同學不知如何做答，最后老師的答案是：“烏鴉象征著反革命，‘鐵鑄般的極言其力量之大。”[3]這位教師之所以這樣講，就在于他對《藥》的解讀有問題，特別是對小說結尾的解讀是誤讀誤解，在《藥》的結尾，作家只是渲染了一種絕望、凄冷的氣氛，憑空添的花環正如作家所說：“聊以慰藉那在寂寞里奔馳的猛士，使他不憚于前驅……所以我往往不恤用了曲筆，在《藥》的瑜兒的墳上平空添上一個花環。”[4]顯然，也不能把花環的寓意理解為“革命”。從教學的角度，對《藥》的結尾的講解應重點放在表現手法上，引導學生體會作家是選擇哪些意象來渲染氣氛的，而意象的含義不應該作簡單化的臆測。把“烏鴉”的寓意視為“反革命”，是一種非此即彼的二元對立思維在文本解讀上的體現，這種解讀思維模式就把內涵豐富的作品簡單化和教條化了。如此的解讀進入教學則不能形成真正意義上的閱讀，因為“閱讀行為（這是一切真正的批評思維的歸宿）意味著兩個意識的結合，即讀者的意識和作者的意識的結合。”[5]由于在教學中沒有對魯迅作品進行真實的解讀，無法讓學生比較準確地理解作者的意識，其教學方法也基本上是把教學參考資料上已經明確的現成結論灌輸給學生，從教學的角度講，就沒有體現教學過程，因為教學是教師引起、維持和促進學生學習的行為。“教師的所有努力是為了學生進步，教學的效能主要體現在學生進步上，而不是體現在教師有無完成具體的教學任務上。”[6]對魯迅作品的教學更是如此，教師需要在真實解讀文本的基礎上，引導學生體驗、感受作品，讓學生建構起他們對魯迅作品的知識圖式，這遠比教師根據教學參考資料所提供的現成結論灌輸給學生好得多。當然，這樣就要求教師具備把課程作為學習者的經驗或體驗的課程意識，有良好的教學素養，所以，語文教師的文本解讀不是單純一個解讀文本的過程，是一個文本解讀、課程設想、教學分析的綜合過程，需要教師的綜合素養。

語文教師的文本解讀是個老話題，但正如文學經典一樣，需要常讀常新，真實深入的文本解讀既能保證課堂教學的有效，也能促進語文教師專業能力的發展。

參考文獻：

[1]王富仁.精神“故鄉”的失落——魯迅《故鄉》賞析[J].語文教學通訊，2000，（21-22）.

[2]錢理群.走進當代的魯迅[M].北京：北京大學出版社，1999.

[3]孔慶東等著.審視中學語文教育[M].汕頭：汕頭大學出版社，1999.

[4]魯迅.魯迅全集（第一卷）[M].北京：人民文學出版社，1981.

[5][比]喬治·布萊.批評意識[M].郭宏安譯.桂林：廣西師范大學出版社，2002.

[6]施良方 崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999.