基于“翻轉課堂”的發酵食品工藝學創新創業課程的建設

肖萍+劉珊娜+黃宗海+劉金福

摘要：本文闡述了“翻轉課堂”在我校食品科學與工程專業“發酵食品工藝學”教學中的設計和開展情況，并在此基礎上建立了多層次、立體化、全覆蓋的“發酵食品工藝學”創新創業教育課程體系，對進一步加強培養具有較強創新創業能力的應用型人才起到了極大的促進作用。

關鍵詞：翻轉課堂；發酵食品工藝學；創新創業；課程建設

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2017）49-0039-02

一、前言

1996年，“翻轉課堂”的設想由美國邁阿密大學商學院的莫里·拉吉和格蘭·波蘭特提出并應用于大學實驗中；2000年4月，韋斯利·貝克建構出“翻轉課堂模型”（Model of Classroom Flipping）[1]；而直至2012年7月“翻轉課堂”才進入到我國，成為學界的熱詞。目前，已被應用于大學物理實驗、大學英語、大學數學等授課過程中[2-5]。翻轉課堂的概念可大致概括為：將學習過程中的知識傳授和知識內化兩個階段進行顛倒，即學生課前通過觀看教學視頻完成知識的傳授，課堂上再通過各種教學形式、組織各種任務性活動，完成知識的內化，在課堂教學過程中，打破了原先“教師在上，學生在下”的格局[6]。

《發酵食品工藝學》是一門以食品微生物學、食品生物化學、食品工程原理等課程為基礎的應用性較強的專業課，系統的介紹了食品發酵基本理論、基本技術及發酵食品生產工藝等。該課程是我校食品科學與工程和生物工程2個本科專業的必修課，也是食品科學與工程專業的專業核心課程。在授課過程中我們發現該課程的部分知識內容與食品微生物學、食品生物化學、食品工程原理等專業基礎課程重合，若在課堂授課過程中再次講解，則會導致課時緊張；若忽略該部分內容，由于學生可能會遺忘部分內容，造成對某些基礎概念模糊不清。

因此，為提高學生對知識的綜合化運用、提高自主學習的能力和積極性，我們提出了將“翻轉課堂”的教學模式應用于發酵食品工藝學的授課環節中；并且在“翻轉課堂”的基礎上形成多層次、立體化、全覆蓋的“發酵食品工藝學”創新創業課程體系。

二、“翻轉課堂”在教學過程中的實施

埃里克·馬祖爾認為學習的過程主要包括知識傳遞和知識內化兩個階段[4]。翻轉課堂將“知識傳遞”階段調整到課堂外進行，將“知識內化”階段轉移到課堂中進行。其主要包含：（1）以微視頻為主的技術要素；（2）“課前—課中—課后”教學活動的流程要素；（3）主要為帶有智能診斷功能的學習分析系統的環境要素[6]。

根據“翻轉課堂”的三要素，我們以“酒精發酵生產”的授課為例來闡述發酵食品工藝學“翻轉課堂”的實施過程（圖1）。首先在課前將授課內容分為應掌握的基本內容，包括：酒精發酵生產的常用原料有哪些？與酒精發酵相關的微生物的作用是什么？酒精發酵生產的生化機制是什么等內容，對于該部分內容要求學生以教師在課前做成微視頻和教材為學習資料進行自學；在課中由教師進行隨機提問，了解學生對應知應會的“基本內容”的掌握情況。

在此基礎上，我們提出關于“酒精發酵生產”中深入討論和交流的問題，如：從酒精發酵的生化機制方面考慮提高酒精產量的措施和方法有哪些？酒精發酵生產如何做到與環境友好？以纖維質為原料生產酒精的現狀與展望等，對于該部分內容的學習要求是學生分組收集相關資料、文獻等，并做出PPT課件；在課中代替教師對收集的材料進行講解、總結、歸納，再由其他同學對該小組成員進行提問、討論和交流；最后由教師進行答疑解惑，并對學生掌握知識程度和課堂情況進行分析、總結。

“翻轉課堂”的實施，加強了學生與學生、學生與教師之間的互動，增強了學生自主學習與合作學習、語言表達、探究、辯論的能力，提高了學生知識的內化和綜合素質。

在“翻轉課堂”的過程中，雖然教師講授的內容減少了，但實質上對教師提出了更高的要求，如教師怎樣將課程的重點、難點等信息融入短小的微視頻中，且還不使學生感到枯燥、乏味，激發學生學習興趣；在課堂中學生也不單純以“聽”為主，會提出更多的問題，這也考察了教師對知識內容的熟悉和理解程度以及對于前沿科研動態的了解，迫使教師要不斷地進行自我更新。

三、基于“翻轉課堂”的發酵食品工藝學創新創業課程的建設

在將“翻轉課堂”的教學模式應用于課堂教學后，在課下我們鼓勵學生參與教師的科研項目和申報大學生創新創業等項目，提高相關領域的科研能力；同時，建立了“利民調味品有限公司”、“海河乳品”、“天立獨流老醋”等校外產學研基地，聘請校外產學研基地的科研人員、管理人員為創業指導教師，在基地參與實習、實訓和就業創業指導，將校外資源融入專業課程的教育教學，使資源最大化，形成課上課下、校內校外的立體化教學模式。

四、結束語

“翻轉課堂”這種新興的教學模式，雖然被譽為“預見了教育的未來”，但在真正的教學過程中還是有很多問題是值得討論的，如在教學過程中我們發現不同學生對這種教學方式表現出不同的態度，優生表現出極大的熱情，認為“翻轉課堂”能夠更加自主、靈活的學習，增加了知識的深度和廣度，擴展了知識面；而普通學生部分學生認為傳統的教學更能快速理解知識點，但也有少部分學生認為“翻轉課堂”課上課下都要學習，占用了過多的課余時間，增加了學習負擔，因此對于發酵食品工藝學“翻轉課堂”的內容、設計、評價等各方面還需要更深入的研究和實踐。

參考文獻：

[1]容梅，彭雪紅.翻轉課堂的歷史、現狀及實踐策略探析[J].中國電化教育，2015，（342）：108-115.

[2]張潞英，朱傳云，陳國杰，等.“翻轉課堂”在大學物理實驗教學中的應用探索[J].教育觀察，2015，4（29）：96-97.

[3]李京南，伍忠杰.“大學英語翻轉課堂的實踐與反思[J].中國外語，2015，12（6）：4-9.

[4]崔艷輝，王軼.翻轉課堂及其在大學英語教學中的應用[J].中國電化教育，2014，（11）：116-121.

[5]袁紅英.基于生本理念下的“翻轉課堂”嘗試—以《腐乳的制作》一課教學為例[J].《新課程學習·中旬》，2015，（2）：53.

[6]張金磊.“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育，2013，（10）：59-64.

[7]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究，2014，（2）：55-61.endprint