“聽說”：故事文體的另一種突圍

魯林紅

復述是故事文體教學中關鍵性的目標依據。但是，在日常的教學中，很多老師僅僅是將復述作為一種了解故事的手段，缺乏從掌握言說方法，提升表達能力的角度來構建的意識。那么，如何在教學故事性文體時，將復述進行精細化建構，讓學生在說故事的過程中，習得方法，收獲經驗呢？陳曉華老師在全國小語名師工作室聯盟首屆教學觀摩大賽上展示的《女媧補天》，以“聽說”為創生，對故事文體的教學進行了另一種突圍。

“聽說”，側重的是讓學生帶著要求有意識地去聆聽故事，這個要求可以是關注全局框架，也可以聚焦細枝末節，學生將文本完整聽完后，對整體或細節進行及時的回憶和反饋，再將所聽內容通過自己的語言講述出來，指向的是言說能力的錘煉。因此，在教學故事性文體時，貫穿“聽說”策略，既可以整體把握故事內容，又能通過細節的聚焦感悟用詞的精妙，最關鍵的是促使學生在“說”的過程中，通過故事的參照，在反復修正中優化言說品質，提升言說能力。

☆ 聽情節，厘清整體布局

結構框架的厘清，是學生把握故事整體印象的關鍵。故事文體的教學，首先在于讓學生對故事有全息性的感知。因此，“聽說”的第一個板塊，在于全局的梳理。

師：神話故事在以前是人們通過一代又一代口耳相傳的方式流傳下來。今天這節課，我們要還原神話故事的傳承過程，用講故事的方式學習一個新的神話故事——女媧補天。（師講故事，讓學生記住主要情節）

師：故事講完了，主要情節記住了嗎？（后續環節如下）

一、出示四張女媧補天的主要圖片，引導學生按內容排序。

二、按圖片順序逐次分解圖片，讓學生歸納出講的是什么，并用四個字概括，分別是：天崩地裂、求雨造船、找五彩石和煉石補天。

三、讓學生結合圖片和關鍵詞，將主要情節講出來，并注意情節與情節之間的過渡。

想要達成完整、準確地梳理主要情節，對于三年級的孩子來說，操作起來有一定的難度。在這個環節，老師首先通過聲情并茂地講故事，讓學生在親切而鮮活的故事情境中觸摸神話精妙、捕捉故事過程。接著呈現的立體圖片，巧妙地為學生的聆聽進行參照修正，將故事思路在圖片的調整下得以科學梳理，為后續厘清四個關鍵詞指明思考路徑。由“圖”到“詞”，再結合“圖”“詞”的輔助，學生就能順理成章地將故事的主要情節講述出來。

由“聽”故事到“說”情節，這中間并不是線性操作，而是在學情的牽引下，借助圖片、關鍵詞等媒介，迂回地將故事進行串聯，有效地達成板塊目標，這不但傳授了一種可仿效、可達成的操作策略，更促進了指向言說能力的提升。

☆ 聽細節，調試故事溫度

師：下面我們請出一個講故事的高手，給大家再講一遍《女媧補天》這個故事。這次你們要一邊聽一邊在腦子里畫畫了，哪一個畫面讓你印象最深？

（播放《女媧補天》朗讀錄音）

生：讓我印象最深的畫面是女媧把用五彩石化成很稠的液體裝在盆里，對準大窟窿往上一潑，金光四射的場景。

師：這個五彩石是怎樣化為液體的？

生：是她在地上挖了一個圓坑，把五彩石放在里面，用神火進行冶煉。

師：煉了幾天？

生：五天五夜。

師：所以五彩石化成了很稠的液體。你們看，女媧就是這樣補天的。

（師一邊引導學生交流印象最深的畫面，一邊板書關鍵詞，如下）

天崩地裂： 大窟窿 深溝 熊熊大火 洪水

求雨造船： 難 過 立刻

找五彩石： 噴 火 幾天幾夜 清泉

煉石補天： 圓 坑 五天五夜 潑

師：剛才我們所說的這些就是印象深刻的畫面。如果我們把這些畫面加到你講的故事當中，那么，你的故事一定會變得更有意思，更吸引人。接下來，請四人一組合作講這個故事。

（一人負責一張圖，四人串聯合作成一個完整的故事）

一個好的故事是有溫度的，而讓人觸摸到故事溫度的，就在于其間那些“細枝末節”的雕琢和渲染。對整體框架的梳理指向的是故事的完整性，而只關注故事的結構框架，則將原本鮮活、跌宕的故事變得單調乏味。因此，故事的講述需要邁入另一個層次，即從關注情節，轉換到關注細節。

在這個板塊，學生實現了第二次“聽說”的訓練。在播放朗讀錄音前，老師提出聆聽要求——在腦子里畫畫，捕捉印象最深的畫面。而將印象最深的畫面進行捕捉、定格，則是提煉精妙細節的關鍵所在。陳老師跟隨學生的思維路徑，巧妙地追問、修正，將學生模糊化的言語表達具體化、精細化，并根據交流中提煉出來的有關四個畫面的“細節詞”板書在黑板上，形成一個思維圈。正是在這些“細節詞”的調試中，學生才能將由“聽”輸入的畫面，自然、生動地通過“說”對象化于他人，借此達成言說經驗的積累。

☆ 聽“腔調”，還原歷史語境

在最早的時期，神話故事是人們一代又一代通過口耳相傳的方式流傳下來的，在流傳的過程中，因地域、風俗和語言等差異，不同地區所流傳的神話故事往往帶有一定的民族特色。基于此，“聽說”的實踐在從情節到細節后，又呈現了一次時空的超越，即還原故事的原始場景，用方言的形式真實感受“口耳相傳”這一獨特的傳承特點。

在這節課中，陳老師創設了兩次用方言表達的情境：

第一次：用方言互動。

1.用方言說“故事”這個詞；

2.用方言說：我最喜歡的故事是……

3.出示嫦娥奔月、后羿射日、夸父逐日和精衛填海的故事圖片，讓學生用方言說這是什么故事。

第二次：用方言講故事。

播放義烏方言版《女媧補天》（學生是義烏市繡湖小學的），讓學生聆聽后，從《女媧補天》第一自然段中，用自己的方言說其中的一句，請大家猜內容。

在課堂上說方言，對于在課堂上習慣用普通話表達交流的孩子來說，并不是很容易的事，因為在特殊的語言情境下，言語系統并不是完全開放的。因此，第一次的方言互動，正是有意識地打開學生的話語系統，在最自然的層面上，通過對話的形式讓學生嘗試用方言交流，為后續的用方言講故事激活言說經驗。

用方言說故事，看上去劍走偏鋒，實則巧妙地還原了最原始的故事傳承方式。陳老師播放的義烏方言版《女媧補天》，契合了義烏學生的地域文化，在這種語言情境的渲染下，學生通過用方言講故事，親歷驗證歷史場景，在親切的“腔調”中感受神話的原始魅力。

“聽說”策略，“聽”的是故事，側重的是學生的注意力、辨別力、感悟力。而“說”指向的是言語的轉化、修正和提升。由“聽”到“說”，學生即時性地經歷了輸入到輸出的實踐過程。“聽說”，為故事文體的教學“開發”了另一種思維路徑。

（作者單位：安徽省望江縣泊湖中心學校）

□責任編輯 敖小英

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