大學英語讀寫課堂生態系統限制因子研究

【摘要】教育生態學將大學英語讀寫課堂類比為一個生態系統，該生態系統具有一般生態系統的基本特征并遵循一般生態系統的基本定律，其中包括“限制因子定律”。在大學英語讀寫生態系統中，限制因子對讀寫課堂發展起限制作用。文章分析了三個大學英語讀寫課堂限制因子，并提出了變限制因子為非限制因子的方法。

【關鍵詞】大學英語 讀寫課堂 限制因子

一、大學英語讀寫課堂生態系統的定義

教育生態學認為，環境與教育互相影響。此處的“環境”是一個包含了物理環境，社會環境、心理環境和人文環境的復合環境。該復合環境再加之處于環境中的人，構成了帶有教育教學鮮明特征的教育系統。教育系統除具有一般系統所具有的整體性、層次性、結構性、功能性、相對穩定性等共同特征外還具有生態系統的物質循環、能量流動、信息傳遞等功能特點，可見教育系統和自然生態系統之間有著相似的內在機制和一致的質的規定性，本身具有生態性。這里的“生態”是一個隱喻，將教育演化過程中人與其周圍環境的關系與自然環境中生物與其周圍環境相互關系做類比。教育生態系統包含了多個相互作用和影響的子系統，其中重要的一個子系統是大學英語教學生態系統，該系統又包含了大學英語教學政策系統、大學英語教學管理系統、大學英語課堂教學系統三個主要子系統。而大學英語讀寫課堂生態系統是大學英語課堂生態系統的主要組成部分，其它還有大學英語聽說課堂生態系統和大學英語后續課堂生態系統等。以生態學的視角來研究大學英語讀寫課堂，就是以關聯的方式來研究課堂中的各個因子。當大學英語讀寫課堂生態系統自身調節機制出現滯后，該系統也會出現失衡。根據生態學原理的“限制因子定律”，幾乎所有的生態因子在失衡環境下都可以成為限制因子。所謂限制因子就是一些生態因素缺乏或泛濫，即一些遠低于平衡臨界線或者遠超過生物耐受限度的因子。顧名思義，限制因子對課堂發展起限制作用，致使課堂教學效果不理想，大學英語讀寫課堂比較嚴重的問題如“費時低效”等，歸根究底也源自限制因子作用。設法排除限制因子的束縛，變限制因子為非限制因子，是提高大學英語讀寫課堂教學行為的有效性、保證課堂教學可持續發展的重要議題。

二、大學英語讀寫課堂限制因子分析和改善

1.教師課堂講授內容過多。在大學英語教學生態系統中，教師以教學目標和教學要求為基礎，對教學生態資源進行開發和研究，將其轉化為適應學生生態個性的知識、技能、信息，再選取適合的教學模式、教學方法、教學手段，將這些知識、技能和信息傳遞給學生。當前高校英語教師的學歷學位層次、語言知識功底和積累、教學組織和授課水平、教育教學方法、使用現代化教學手段的技能等，都有了很大的提高，但是在實際教學過程中，由于不少高校教師從小接受的教學模式和教學方法都在其語言觀上打下深刻的烙印，傳統的教學思想和語言觀都根深蒂固，因此不少教師認為教學就是知識、技能的傳授，還認為英語讀寫課堂教學就是最大限度將語言知識和文化信息傳遞給學生。在該教學觀和語言觀的影響下，先進的多媒體技術和手段反而為“滿堂灌”的教學手段披上了華麗的外衣。在這樣的課堂中，教師以PPT課件為教學手段，講授大量語言知識和文化信息，大量減少板書時間，節奏非常快，信息量相當大，學生還沒有來得及思考、消化和練習，已經換到了下一個語法點，學生只能疲于應付筆記，無暇將教師傳遞的知識、信息和技能進行有效內化，無法了解教學目的和學習意義。按照教育生態學的觀點，大學英語教學過程中存在物質、能量、信息的富集過程。一般地說，隨著富集度增大，教學生態系統向著高水平發展，能量、物質、信息富集太多，容易走向熵的增多，造成物質、能量的浪費和信息的無序。教師希望利用有限的課堂時間將最多的知識和信息傳遞給學生，但語言知識浩如煙海，過多的知識和信息反而會超過學生人知的承載限度，教學內容和學生之間的關系得不到有效協調，即使教師再努力地講解，學生也不會將這些內容吸收到自己的知識體系中，充其量也只是機械的記憶，隨著時間的推移，沒有納入學生認知體系的知識和信息終究會遺失和被淡忘。更有甚者，無法吸納過多的信息，學生還有可能對其的學習能力產生懷疑，并產生焦慮、習得無助等負面情感，進一步阻礙課堂學習效率。針對讀寫課堂講授內容負荷量大這一限制因子，教師需把握好學生學習的生理規律和課堂教學的生態節奏，以教學實現目標為基礎，精心挑選適合在課堂進行講解的知識和進行訓練的技能，分清輕重緩急，將知識講解和學生技能訓練有效結合，張弛有度。此外，教師要進一步拓展讀寫課堂教學時空，讀寫課堂生態系統也是一個開放的系統，課堂教學的效果并不僅僅取決于學生的課堂學習，還取決于學生課堂外的自主學習效果，將部分教學資料留給學生在課下學習，有利于學生進行探究式學習，培養自主學習能力，并進一步鞏固課堂教學效果。

2.師生間和生生間互動過少。在讀寫課堂教學中，師生互動少，互動方式單一，這已經成為了限制課堂教學效果的一個主要限制因子。有教授讀寫課程的教師認為師生互動和生生互動只是英語聽說課堂的重要要求，對讀寫課堂來說則不是必須的，但實際上師生互動和生生互動是每類課堂都應達到的基本要求。教師只有通過和學生的互動才能判斷學生對于知識、信息和技能的掌握情況，并且通過互動反饋給學生更多的信息，為學生答疑，幫助學生解惑，為學生提供情感支持，這樣學生才能更有效地、更自信地將語言知識運用到實際中。缺乏師生互動的課堂，不利于培養學生獨立思考的能力、批判性思維的能力和積極探索的精神，也無法激發學生學習的主動性和積極性。我國長期以來受儒家文化的影響，學生對教師往往有一種敬畏之感，教師的權威性貫穿于整個教學過程，學生承認教師的權威，很少對教師在學術上的權威提出異議和挑戰，但提出異議和挑戰更容易引發師生間思想的碰撞和學生認知的火花，更能幫助學生內化知識和信息。另一方面，由于讀寫課堂普遍偏大，學生眾多，教師很難做到和每一位學生的充分互動，此時生生互動就成為了對師生互動進行有效補充的另一種交流方式。學生們帶著鮮明的個性特征，不同的文化背景、不同的學習興趣和動機、不同的學習風格匯聚成為一個自然和半自然的群體，這些差異使得生生間的互動更具多樣性和互補性。生生間的語言互動就是一種能量、知能、信息的交換和流動。這些能量、知能和信息的順暢流動推動著教學生態系統達到一輪又一輪的動態平衡，實現教學生態主體的發展。缺乏生生間的互動交流，學生少了一個獲取知識和信息的渠道，也沒有了橫向比較的標尺，缺少學習的伙伴，無法互相幫助和督促，使得信息和資源無法有效和迅速傳遞。師生互動和生生互動的主導權和掌控權都在教師，教師的意愿和行為成為決定互動的關鍵。讀寫課堂上，教師一個小小的舉動甚至眼神或者一句稱贊都能引發教師和學生積極的情感互動。因此，在讀寫課堂教學中，教師需盡力采取多元化的互動形式，如啟發、答疑、參與小組任務、表揚、鼓勵、糾錯、眼神交流等，避免陷入“自說自話”的尷尬境地，和學生建立生態化的互動關系。此外，教師要幫助學生建立互相信任、互相尊重、互相幫助的友好關系和氛圍，在學生完成小組活動或配對活動時，對生生互動給予適當的引導和幫助，對互動完成情況的進行客觀公正的評價，幫助學生掌握互動策略和方法。endprint

3.教師過多借助多媒體教學。網絡信息技術對于語言教育來說原本是個重大利好，但若使用不當，反而會轉變為讀寫課堂教學的限制因子，降低課堂教學效率。有的教師為追求課堂教學手段的信息化和課堂的活躍度，在課堂簡單播放過多的音頻、視頻，而缺乏對這些音頻和視頻的內涵的開發和挖掘。這既占用了有限的課堂時間，造成課堂教學內容分配不合理，又導致學生看得多，練得少，學到的少，難以有效實現課堂教學目的。目前以網絡技術為基礎的“微課”教學形式對課堂講授式教學產生了較大沖擊，“微課”畫面精美，生動有趣，非常受到學生的歡迎。有的教師為了應對這種沖擊，也為了提高學生學習積極性，在課堂上播放大量“微課”視頻，雖然這些視頻能夠激發學生的學習興趣，實際上并不適合在課堂大量播放，“微課”又名“微課程”，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。按照“微課”的定義，這種教學方式更加適用于課外自主學習，教師在課堂上播放大量“微課”視頻可以減輕教學和備課壓力，但長此以往，沒有專業和系統的引導，學生只會單純接收“碎片化”信息，無法有效建立完整的語言知識體系。同時，課堂教學實踐寶貴，可以在課下完成的任務卻占用寶貴的課堂教學時間，這是既是一種浪費，也會使得學生進一步輕視課堂教學的重要性。尤其在我國這種主要以課堂教學進行語言學習的環境中，教師要思考何時使用何種多媒體才能起到銜接教學內容、實現教學目標的作用，換而言之，就是要明確使用該種多媒體的目的究竟是什么。多媒體技術應當服從教學主體的需要，受教學主體的支配，而不是教學主體被多媒體所左右。在選擇多媒體資源時，應該精選那些新鮮、生動、有吸引力的語言學習材料引發學生的學習興趣，深挖這些材料的內涵，以廣博的文化解讀和學術解讀來感染學生，而不能僅僅依靠視覺的和聽覺的沖擊來吸引學生的關注。此外，教師還可以選擇和課堂教學主題、教學目的相關的視頻，要求學生在課下學習。有效利用多媒體資源、將“微課”等在線授課形式變成大學英語讀寫課堂教學的有效輔助形式，幫助學生擴展知識面和夯實語言基礎。

三、結語

大學英語讀寫課堂生態系統遵循著包括限制因子定律在內的自然生態系統定律。通過觀察和分析，可以發現大學英語讀寫課堂也存在著生態因子的缺乏或泛濫，如教師課堂講授內容過多、師生互動過少以及借助多媒體過多等，這些都會變成限制因子，成為阻礙大學英語讀寫課堂的生態發展。要變限制因子為非限制因子，在實際課堂教學中，教師應對教材和語言資料進行選擇、改編和補充，幫助學生發現語言學習的普遍規律和自己的學習特點，真正變“知識教學”為“方法教學”；教師要在教學要采取多樣性的互動方式，通過啟發式、探究式的方法進行互動，充分尊重學生的生命本體價值，避免將師生互動流于形式；此外，教師還應針對不同的教學環節，選擇適合的教學媒體，充分利用但絕不濫用現有的教學媒體，以提高讀寫課堂教學效率。

參考文獻：

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[2]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013（4）：36-42.

作者簡介：陳茜（1979-），女，湖北武漢人，湖北經濟學院外國語學院，副教授，碩士，研究方向：應用語言學。endprint