地方大學教師發展理念的定位和建構

方澤強　歐穎

關鍵詞：地方大學；應用型大學；教師發展理念；高等教育

摘要：我國地方大學面臨轉型為應用型大學的任務，教師發展理念也應轉型和建構。科學的地方大學教師發展理念應與地方大學辦學理念相契合，并應具有應用性，具體體現為：教學方面，教師要發展應用導向的課程、教材和教法能力；科研方面，要以應用研究和教學研究為主導；社會服務方面，要聚焦于服務區域和基層。目前地方大學教師發展理念的形成和踐行方面存在不少問題，為此建議通過更新思想觀念、改革完善制度和強化運行保障機制來加以解決。

中圖分類號：G451.1

文獻標志碼：A文章編號：1009-4474（2017）04-0114-08

Teachers Placement and Development in Local Universities

FANG Zeqiang1， OUying2

（1.College of Vocational and Technical Education， Yunnan Normal University， Kunming 650092； 2.School of Foreign Languages， Yunnan Agriculture University， Kunming 650201， China）

Key words： local university； applicationoriented university； teachers development； higher education

Abstract： Local universities in China are confronted with a transform to an applicationoriented type， so teachers development concept for those universities needs a change accordingly. Scientific development ideal should correspond to local universities education concept and reflects on teaching， scientific research and social service. In teaching instruction， teachers should develop an ability to initiatively explore curriculum， teaching materials and teaching methodology to conform them to the application turn. In scientific research， teachers should do applied researches and teaching researches as the main concern. In social service， teachers should serve the local area and grassroots. Nowadays， there are still some problems with local university teachers development ideal. In the future， we can do by updating ideas， reform guarantee system and strengthening operation mechanism to solve the problems.

大學教師發展“廣義上指發生在大學教師身上的總體變化，狹義上指為改進大學教師的教學或科研成效而設計的一些發展項目”〔1〕。大學教師發展是國際上高等教育發展的一項重要議題。在國際上，大學教師發展歷經了五個階段，即學者階段、教師階段、發展者階段、學習者階段、網絡階段〔2〕，不同階段的教師發展目標、發展內容、組織形式和模式皆有不同。在我國，中央政府在20世紀80年代先后建立了教育部高等學校師資培訓交流北京中心、教育部高等學校師資培訓交流武漢中心，以及教育部東北、華北、西南、西北、中南、華東等六大區域高校師資培訓中心，各省也建立了省級高校教師培訓中心，開展大學教師培養培訓工作。進入21世紀后，我國緊跟國際潮流，提出大學教師發展取代大學教師培訓。大學教師發展、大學教師培訓兩者區別在于：前者不僅強調教師發展要有外部支持，更要求教師要自主發展；后者僅強調要對教師發展提供外部的組織支持。

近年來，國家引導部分地方大學向應用型大學轉型發展的工作穩步推進。這一過程中，地方大學教師向應用型方向發展被高度重視，因為這是地方大學轉型發展的奠基工程。實踐中，個別地方大學教師發展的支持政策不到位，組織支持行為乏善可陳；教師自主發展定位不準確，意識模糊，行動乏力。這些掣肘了地方大學的轉型發展。理念指引實踐，有什么樣的教師發展理念就有什么樣的教師發展行動。本文從教師發展理念視角探討地方大學如何推進教師發展工作。

一、地方大學教師發展理念的內涵

大學教師發展理念是指對大學教師發展的理性認識和理想追求。地方大學教師發展理念是大學教師發展理念在地方大學的具體化，包括對地方大學教師發展目標、發展內容、發展路徑等的理性認知和理想期盼。地方大學教師發展理念并非虛無飄渺而是真實存在的，具體體現為：

（一）地方大學教師發展理念是地方大學辦學理念的重要組成部分

大學辦學理念指對大學是什么、怎么辦、辦成什么樣子的系統思考和追求，包括校長理念、教師理念、學生理念、管理理念等內容。教師發展理念屬于教師理念的范疇。從學理邏輯上看，有什么樣的辦學理念，就應有什么樣的教師發展理念。換言之，教師發展理念必須與辦學理念相契合，否則教師發展就會南轅北轍。當前地方大學的辦學目標是轉型發展為應用型大學，地方大學教師發展理念就要求體現應用性，服務于辦學理念，并落實到教學、科學研究和社會服務。endprint

（二）地方大學教師發展理念是學校、社會和教師對教師角色的綜合期盼

地方大學教師發展理念是地方大學教師群體的集體意識，是該類大學對教師職責和角色的合理規定，也是地方大學所在區域社會對該教師群體的價值期盼。換言之，大學教師發展理念是“內生性”要求和“外生性”要求的集合。“內生性”強調地方大學人對教師應然角色及未來發展目標的自醒自覺和理性洞察，“外生性”強調地方大學教師要積極回應外界社會對自身應盡職責的要求。有“內生性”而無“外生性”屬于教師的群體內部行為，容易畫地為牢、自娛自樂，難以承擔應有的社會職責；有“外生性”而無“內生性”，教師發展便缺少自主意識，難免過度受制于外部，承受不能承受之重。

（三）地方大學教師發展理念是地方大學教師發展的目標指向及績效標準

地方大學教師發展理念規定了大學教師應向哪個方向發展而不向哪個方向發展、發展哪些內容而不發展哪些內容，以及選擇何種發展路徑而不選擇何種發展路徑等內容。也就是說，地方大學教師發展理念規制著教師發展的方向、內容和途徑。例如，有高校提出國際化教師發展理念，這就明確指出了大學教師發展的方向應面向國際，發展內容要有國際元素，發展路徑應通過國際交流來進行。另外，地方大學教師發展的好與壞、優及劣需要評價指標，地方大學教師發展理念就是評價教師發展績效的標準。如果教師發展績效與地方大學教師發展理念不契合，沒有達到其要求，就很難說教師發展取得了好的效果。

二、地方大學教師發展理念的理想定位

一般認為，大學教師的工作內容包括教學、科學研究和社會服務。因此可將地方大學教師發展理念分為教學發展理念、研究發展理論和社會服務發展理念三方面。

（一）教學方面：發展應用導向的課程、教材和教法能力

從中世紀大學誕生之日起，教學就成為大學的職能。紅衣主教紐曼“知識本身就是目的”指明了教學之于大學的本原性和重要性。中世紀大學在近千年演變中，歷經近代大學、現代大學的轉型，職能雖有拓展，但教學職能始終是大學第一職能。如果大學不以教學為第一職能，那么大學應稱為研究所或者其他，又何必稱大學！美國學者哈瑞·劉易斯（Harry R. Lewis）在《失去靈魂的卓越》一書中指出，哈佛大學忘記了本科教育的根本目的，大多數教師更熱衷于從事科研和社會服務工作，卻忘記了把年輕人培養成具有社會責任感的人。在劉易斯眼中，大學忘記履行教學職責，就好比大學失去了靈魂，因此他強烈要求大學教師回歸教學本位?！妒レ`魂的卓越》的出版在美國高等教育學界引發強烈影響，許多大學紛紛檢討自身的教學工作。

對于地方大學而言，應努力地做好教學工作?！霸诮⒍鄻踊母叩冉逃w系中，我們要有大的研究中心，在這里本科生教學也能受到尊重。我們還要有一些學校，教學方面的學術活動是這里的中心任務?！薄?〕地方大學毫無疑問是以“教學方面的學術活動”為中心的組織，其原因如下：一是生源質量和學生特點決定了地方大學首要任務是把學生培養成為應用型人才；二是師資水平和特點決定地方大學教師應把教學視為第一要務，致力于教學技術技能的“精進”，而非把從事基礎研究作為主業；三是地方大學的辦學定位是教學型大學，一切工作應圍繞教學工作展開。簡言之，生源、師資及辦學層次等決定了地方大學及其教師的首要任務是教學。

為此，地方大學教師發展的首要任務就是發展教學能力，這種能力要凸顯應用性：

（1）課程方面。要具備制定完善專業人才培養方案的能力以及從事具體課程開發和實施的能力。地方大學教師應站在較高的視野，融會貫通先進的專業理論知識和實踐應用技術，根據市場崗位需求和學生職業發展需要制定人才培養方案，并定期完善方案；需有豐富的學科專業知識和專業實踐經驗，以“理論與實踐一體化”的理念來構建和組織具體課程內容，并推動課程實施（教學設計和實施）。

（2）教材方面。教師要能以“理論與實踐一體化”的思路開發教材，包括專業課教材和實訓教材。需要指出的是，課程和教材開發都需要教師具有專業實踐能力，這就要求教師通過產教融合、校企合作提升自身實踐能力，及時把握企業、行業和產業的發展趨勢。

（3）教法方面。要求教師掌握先進的教學方法，如混合教學方法、項目教學法等。詹姆斯·杜德斯達（James Johnson Duderstadt）指出：“今天的大學生追求和需要一種不同的教育方式，……學習不只是研究和認真思考的過程，通過主動的發現和運用知識進行學習的效果會更好?！薄?〕學生要實現“研究思考和發現運用知識”的學習目標，就要求教師首先能掌握此種方法，進而引導和啟發學生。

（二）科學研究方面：以應用研究和教學研究為主

科學研究是大學的重要職能。事實上，不同類型、層次的大學教師都應承擔研究工作，區別只在于研究類型有所不同。諸如北京大學、清華大學等985高校從事的應是基礎研究和理論研究，地方大學從事的應是應用研究和教學研究。

對于科學研究，地方大學或明或暗地存在兩種誤解。一是認為自然科學研究是真正的研究，人文社會科學研究可有可無。應該承認，自然科學與人文社會研究的研究范式存在差異，前者講究準確、精細以及可重復性，后者不具有前者的特點且不太可能排斥價值判斷，即便努力堅守價值中立，依舊難以排除偏差。但必須承認，人文社會科學研究需要開展，并非可有可無。馬克思辯證唯物主義是研究人類社會而得出的科學理論，管理學中基于不同人性假設而建構X理論、Y理論和Z理論也在實踐中被廣泛運用。這些人文研究成果對經濟社會發展發揮了重要的作用，彰顯人文研究的價值。地方大學從事人文研究對區域經濟社會將產生積極影響。例如，云南省紅河州建水縣是我國重要的紫陶生產產地，坐落于云南省紅河州州府蒙自的紅河學院成立了“建水紫陶非物質文化遺產傳承與發展研究中心”，致力于紫陶傳統文化研究，推動紫陶文化在國內外傳播，助推紫陶產業的蓬勃發展。由此可見，地方大學從事人文社會研究是需要的，不應排斥甚至漠視。endprint

另一個誤解是認為科學研究與教學是對立相斥的。從目標指向看，教學主要指向如何培養學生，科學研究多數指向研究事物或現象，兩者涇渭分明；從人群能力差異看，有的教師更適合從事教學，有的適合從事科學研究，教學和科研能力俱佳者少之又少；從時間精力看，投入教學多，則投入科研的少，反之亦然。所以，有些人會把大學教師的教學工作和研究工作對立起來，非此即彼。事實上，上述觀點屬于傳統的科學研究觀，窄化了科學研究的范圍。美國學者博耶早就提出新的科學研究觀以代之。博耶指出，“給予學術這一熟悉的、崇高的提法以更廣闊的內涵、更豐富的解釋的時候已經到來，這將使學術工作的全面內容合法化。學術是意味著參與基礎研究，但一個學者的工作還意味著走出調研，尋求相互聯系，在理論與實際之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生。我們的具體方法就是：教授的工作可以認為有四個不同而又相互重疊的功能，這就是發現的學術、整合的學術、應用的學術和教學學術。”〔5〕不難看出，博耶的科學研究觀認為：傳統的“教學”和傳統的“科研”都在新的“科學研究”范疇；“教學”是一種研究，稱為“教學學術”；“科學研究”還包括發現的學術、整合的學術、應用的學術。

對地方大學教師而言，他們應發展科研方面的能力。根據地方大學的發展定位、區域經濟社會的要求、研究團隊基礎以及教師個人發展方向，地方大學教師應致力以下幾類研究能力的發展：

（1）教學研究，就是博耶所謂的“教學的學術”。教學是地方大學的根本活動。沒有好的教學，難以成就優秀的地方大學。好的教學，需要通過教學研究來生成。劉道玉先生指出“教育改革必須以實驗來推動”〔6〕，教育教學實驗就屬于此類教學研究。

（2）應用研究，等同于博耶所說的“應用的學術”。地方大學教師應把研究精力花在實踐中存在哪些學術應用難題、應如何解決等方面，而非把主要精力放在學理探討和爭鳴上，后者雖說也需要，卻絕非地方大學教師研究的重心。需要說明，此類研究中，有一類研究項目是校本研究，地方大學教師也應積極開展。例如，計算機專業的教師，可以根據學校教學需要開發課堂教學管理軟件供學校使用，提高管理效率；行政管理專業的教師，可以研究如何優化學校行政工作，推進學校行政改革。

（三）社會服務方面：服務區域和基層

服務社會是大學繼教學和科學研究出現后的新職能，產生于20世紀初，并在當今社會發揮越來越重要的作用。菲利普·G·阿特巴赫（Philip G.Altbach）指出：“大學是學問的主要中心，是匯集智慧的倉庫。大學空前繁榮的時期或許已經結束，但它依舊是一個強大的機構。在以知識為基礎的21世紀社會里，大學將一如既往地處于經濟與文化發展的中心地位?！薄?〕此一定程度上正是強調大學的社會服務價值。目前，人們經常把“大學能否滿足社會需要”當作判斷大學辦學成功與否的重要指標。毋庸置疑，大學滿足社會需求這項職能通常由教師群體來承擔。

相對于211、985大學而言，地方大學在我國高等教育體系中處于非中心地位。這種定位決定地方大學社會服務面向絕非是“國家需求”，更多的是“區域社會需求”。這里的“國家需要”是指對國家發展起重要作用的需要，例如太空技術、核技術等方面的科研服務，這類服務絕非地方大學教師所能提供，主要由清華大學之類的高校教師來提供。這類需要具有“國家意義”?！皡^域社會需求”指地方亟需的服務，例如上述云南建水紫陶產品設計和文化開發方面的服務項目，紅河學院的教師就可提供，絕非需要清華大學之類的高校來提供。從寬泛的意義上講，滿足“區域社會需要”自然也是滿足“國家需要”，在嚴格意義上講，兩者有細微區分，差異在于滿足的層次有所不同。筆者強調地方大學教師的服務在于滿足“區域社會需要”，用意就是強調這種滿足的“層次”。

按服務客體來劃分，地方大學教師的服務面向大致有四類：

（1）服務地方政府決策需要。地方大學不僅僅只是“辦”在地方的大學，更是“長”在地方的大學，作為地方最重要的機構——地方政府，無疑是地方大學教師的服務對象。不能服務政府需要，地方大學就不可能是“成功”的大學，大學教師也不可是“成功”的教師。大學教師應充分利用自身學術專長，為政府提供專門化咨詢服務，提高地方政府的決策水平和行政能力。這既是大學獲取發展資源的渠道，也是大學教師將所學知識轉化為“實際生產力”，體現自我價值的途徑。

（2）服務企業行業的需要。地方大學教師要服務企業，幫助解決各類技術難題，使企業反哺學校，實現校企協同發展，共同進步。

（3）服務地方教育部門需要。作為區域社會層次最高的學府，地方大學教師要發揮教育引領功能，通過各種途徑與區域中小學、幼兒園開展合作交流，在教育教學、科學研究等方面指導，推動區域學前及中小學教育的發展。特別是開設教師教育專業的地方大學，更應在學前及中小學教師的在職培訓和繼續教育方面發揮作用。通過此種教育交流合作，地方大學也能夠建立學生實踐實習基地，提高教師教育專業學生的培養質量。

（4）服務其他機構。地方大學教師要積極參與區域社會的各類公共服務，如參與社區服務、文化藝術服務，體現大學教師的社會價值。

三、地方大學教師發展理念的現狀與影響因素

（一）地方大學教師發展理念的樣態

當前地方大學教師發展理念存在一些問題，既有大學方面的問題，也有教師個人的問題，既有理念生成的問題，也有理念實施的問題。綜合來看，主要有：

1.應用性教學發展理念薄弱，且“落地”實踐效果欠佳

部分地方大學教師缺乏課程開發能力，也沒有這方面的發展意識，難以根據企業需要設計出具有先進理念、符合社會需要的人才培養方案，甚至對自己所授課程在專業人才培養方案中的地位、性質了解得不夠充分；有的教師不能認真領會應用型大學的教學應體現應用性，把技術技能課作為理論課來教學，偏離應然的課程定位，以致應用型人才培養目標無法達成；部分教師缺乏專業實踐能力，又缺乏到企業實踐鍛煉的積極性和自覺性，難以按“理論實踐一體化”的思路來設計課程教學，對課程實踐項目的設計開發能力不足；一些學校使用的理論課程和實踐課程的教材難以符合現實需要，教師也缺乏相應的教材開發能力，沒有主動去學習如何開發；有的教師任教多年來均采用講授法，滿堂灌，不能運用微課、翻轉課堂等新的教學方法進行授課。另外，學校對引導教師養成應用性教學發展理念方面的工作重視不夠，政策配套不完善。endprint

2.對科學研究發展理念的認識偏離應然本位，教師發展行為“弱化”

有的地方大學教師把主要精力放在理論研究上，限于所在地方大學辦學層次、研究平臺等方面的制約，難有突破，難有作為；有的教師很少考慮將研究目標與實踐應用相結合，以發揮服務實踐的效能。在這方面，具有博士學歷的教師常遭詬病，被批評在應用研究方面發揮作用不大，研究成果不能“落地”；有的教師不愿甚至不恥教學研究，沒有把教學研究作為學術研究的一類，還持有“教學與科研相對立”的舊觀念；大部分教師沒有開展校本研究的積極性和研究傾向?？傮w來說，部分地方大學教師自身在科學研究發展方面的認識偏離應用研究的本位，雖有研究成果，但并不“實用”，并且在科學研究能力發展方面沒有向應然“應用性”方面進發。不可否認，不少地方大學好高騖遠，按研究型大學方向來辦學，鼓吹并大興基礎研究之風，也導致教師在科學研究發展方面難有正確認識。

3.在社會服務發展理念的理解和實踐上存在缺位、錯位和越位

一是缺乏應有的服務能力和服務意識。有的教師缺少本專業的實踐經驗和能力，以致在從事社會服務時，難以有效“回應”真正的實踐難題，更不能提出“落地”的問題解決方法。有的教師沒能尋求所學專業與實踐需要的結合點，以致自身所長與企業需求不契合，難以服務企業需求。有的教師缺乏服務社會的意識，把承擔社會服務工作視為累贅，放棄應有的社會責任擔當。二是服務區域社會的能力錯位。要么是提出解決問題的方案操作難度過大、成本過高，難以實施；要么是解決問題的辦法失之常識，難以體現出專業性。這兩種皆難以體現大學教師應有的專業性和素養。三是服務過程中教師出現角色越位。要么是越俎代庖，代替服務對象做出決斷；要么是沒有盡到應盡的服務職責，成為旁觀者。此外，地方大學在引導教師從事社會服務方面也存在制度缺失或不完善等問題。

（二）地方大學教師發展理念的制約因素

1.觀念認識因素

在理論上，需先明確地方大學應辦成什么樣的大學，繼而才能明確教師發展方向應往何處。也就是說，形成科學的地方大學教師發展理念，首先應認識該理念必須與地方大學辦學理念相吻合。這是教師發展首要解決的觀念問題。如果大學教師發展方向、目標與所在大學辦學目標、方向偏離甚至嚴重相背，那么，大學教師發展就沒有持續力，且可能出現錯位?，F實中，地方大學應辦成應用型大學，培養應用型人才，科研和社會服務也體現應用性，學校領導就應按此辦學目標引導組織好教師發展工作，教師們也應當按此目標來自主發展。但在教學發展方面，有的教師不喜教學，不愿花心思鉆研課程、教材和教學方面的改革以及相關能力的提升；在科學研究方面，有的教師熱衷于從事基礎研究，厭惡教育教學研究和應用研究；在服務社會方面，有的教師不愿面向區域提供服務，喜歡閉門造車。這些問題都是一些教師對地方大學辦學理念以及教師發展觀念認識不到位、不深刻，沒有從地方大學辦學目標、區域社會的需要、教師群體特征等方面來思考教師應然的發展方向和內容，導致教師發展理念要么“目標偏差”，要么“內容薄弱”。當然，一些地方大學也存在辦學理念不清晰以及忽視教師發展等問題，導致對教師發展理念認識有誤或偏差的情況。例如，有些地方大學只把教師作為管理的對象，沒有當成學校的辦學主體，沒有樹立科學的教師發展理念。

2.制度因素

地方大學教師發展理念形成和實施，離不開教師發展制度的支持。地方大學教師不喜教學、喜歡基礎研究而不喜應用研究、不愿主動為區域社會發展提供服務，以上現象的產生有制度上的原因。在教學發展方面，對教師發展起重要激勵作用的有“教學成果獎”制度。當前，一些地方大學設立了教學成果獎，引導教師熱衷于教學工作，但實際操作中獎項名額是僧多粥少，且最終多由領導掛帥的教學團隊包攬，教師熱心教學工作的積極性就大打折扣。在研究發展方面，雖有不少大學出臺科研獎勵制度，引導教師開展教學研究和應用研究，但實踐中對地方大學教師發展影響最大的制度——職稱評審制度依舊是學科研究導向，教學研究、應用研究在評審中權重很小，如此很難從根上解決教學研究、應用研究和學科研究并行發展的問題，因而重理論研究、輕應用研究現象依然嚴重。在社會服務方面，有的地方大學雖有相應制度，并設置了分值量化標準，但有些服務項目的分值還遠不如發表一篇普通論文的分值高，又如何能有正向激勵效應！

3.保障機制因素

除觀念認識到位、支持制度完善外，學校要有好的運行保障機制，才能保證教師發展理念的養成和實施。這一機制中，最主要的決定因素一是領導意志，二是監督環節。就前者而言，有的地方大學前一年在教師教學發展方面承諾重獎，后一年學校領導又把該項經費用于其他工作，如此就會因經費短缺而使教師發展工作偃旗息鼓。有的大學鼓勵教師形成教學國際化理念，學校也建立相應出國留學支持制度，但教師所在學院領導以學院缺乏師資為由，不愿意支持教師出國留學，結果教師發展理念就被遮蔽，進而凋零。就后者而言，某些學校只會把支持教師發展的口號掛在宣傳欄、寫在各類檢查材料里，而將教師發展制度束之高閣，沒有相應的工作監督和檢查，教師發展理念和行動也最終落空。

四、地方大學教師發展理念的建構和實施策略

（一）革新地方大學的辦學理念和教師的觀念認識

就地方大學而言，首要任務是明確辦學理念。地方大學的辦學方向是應用型大學，辦學使命是面向區域培養高素質應用型人才，研究和社會服務分別指向“應用”和“區域”。

其一，地方大學要充分認識上述定位、凝練符合本校實際的發展理念。地方大學辦學理念不明、方向不清，地方大學教師發展理念就不可能明確清晰，教師發展就如無頭蒼繩毫無方向。

其二，地方大學要通過各種渠道來宣傳辦學理念，確保教師群體將地方大學理念內化于心，為教師構建教師發展理念確立標桿。地方大學教師發展理念的塑造和實踐，均要以是否符合辦學理念為標準進行判斷，否則，教師發展就不能服務于學校發展需要，這樣的發展就不是有效和科學的。endprint

其三，地方大學應采取有效行動推動教師發展理念的塑造。除了向教師宣傳辦學理念外，大學還要想方設法通過經濟、制度、行政等手段促進地方大學教師形成發展理念。例如，要求教師制定一至三年發展規劃，學校組織專業化團隊分析個人規劃與學校辦學目標的契合性并給予反饋意見，確保學校發展和教師發展同步；建立教師發展檔案袋，每年對教師發展績效進行專門評估，輔之以獎勵和懲罰。

就大學教師而言，關鍵要更新思想觀念。一是要充分認識教師角色的復雜性和艱巨性，樹立終身發展思想。要認識教師發展不僅對個人成長有利、對學校發展有利、對社會有利，更要認識到它也是教師必須承擔的一種義務，特別是自主發展，更要求教師要有責任感和使命感。二是要深刻認識教師發展必須與學校辦學一致，否則，個人與學校同步發展就會落空。三是要全面認識教師發展的完整內涵。教師發展既包含學校引導教師發展，并為之提供外部支持條件，又包含個人的自主發展。對學校組織的教師發展工作，要積極支持和參與；對于個人的自我發展，要積極謀劃，認真實踐。

（二）改革完善適應地方大學教師發展的制度體系

教師理念養成和落實，需要建立與之配套的制度體系。責任在學校，關鍵是教學制度、科研制度和社會服務制度建立要體現應用型大學教師發展的特性，且三者地位同等。

教學方面，要重視教師在課程、教材和教法方面的能力發展，并建立相應制度。制度應有剛性規定，如要求教師能掌握應用型課程開發程序，在三年內開發一門課程并付諸應用；要求教師四至五年內能夠開發出一門按“理論與實踐一體化”思路設計的教材；要求教師每一年要有教學方法、教學模式等方面的改革設想和實踐。制度也應有柔性規定，如要完善教學獎勵制度，引導教師熱愛教學工作。教學成果獎評審規定中應明確行政領導退出評審，一線教師是申請評獎的主體，且不應以職稱、學歷、資歷進行限制；教學比賽的獎勵，應與科學研究和社會服務的獎勵大致相當；評價教師教學質量，由專家小組對教師隨機聽課評分，一學期以三至五次計算平均分，通過此程序真正評出好課并給予獎勵。

科學研究方面，在制度上要將應用研究、教學研究和理論研究賦予同等重要地位，特別是教學研究，應明確承認其學術地位。在制度上還要明確成果評價的應用性，鼓勵將教學研究成果轉化并應用于實踐，以實效來評價，忌諱以論文作為唯一評價標準，校本研究和應用研究評價也是如此。另外，要有激勵性的制度措施。有些地方大學缺少教師搞科研的氛圍，學校領導采取高壓辦法，要求博士、教授必須申報課題，如不申報則要求書面檢討，這樣會導致教師們隨便填寫申報書應付領導要求，但不會用心去琢磨如何研究、研究什么。相反有些高校不做此類剛性要求，這些高校實施了“獲立項者按1∶1獎金配套”的措施，教師搞科研的積極性如火如荼。所以，要重視激勵性科研制度的建立健全。

社會服務方面，要制定合理規定，強化教師要利用自身的智力資本和技術服務好區域社會。此方面制度設計的重點：一要設計獎勵性措施。例如規定從事社會服務的教師如果達到一定的社會服務工作量，可減免教學工作量、給予交通補貼和適量獎金；二是應明確社會服務的地位與科研工作、教學工作地位等同。例如，高校對科研和教學工作量化分值，對社會服務項目也應賦值計分，并要保證分值與教學和科研工作相當。

特別需要指出，作為影響教師發展最重要的職稱評審制度。地方大學應在遵循國家最低評審條件的基礎上進行改革。當前有地方大學教師職稱評審制度進行改革，允許教師評審職稱有三類選擇：一種是科研系列，以論文、科研項目等為主要評價指標；第二種是教學系列，以教學業績為主要指標，兼顧科研、社會服務等方面的業績；第三種社會服務系列，以教師的社會貢獻為評價指標，兼顧教學和科研業績等。此種制度改革對推動大學教師發展極具正向引導功能，值得推廣。

（三）健全和強化教師發展的運行保障機制

一是要通過教職工大會、工會等來保障教師發展工作。應明確要求學校將教師發展工作報告列入教職工大會、工會等各級各類會議的工作內容，定期向教職員工通報工作成效，確保學校承擔起支持教師發展的義務。

二是通過學術委員會或者教授委員會來“保駕”教師發展工作。近些年，教授治學理念已深入人心并在實踐中推進。大多數地方大學根據《高等學校章程制定辦法》修改完善學術機構。作為教師群體的代表，學術委員會和教授委員會的教授們應把推進教師發展工作視為其職責，并督促落實到位。

三是通過創新部門工作制度來推進教師發展工作。高校內不少部門的工作只向上級負責，極少向教職工負責。如果大學能試點推進部門工作年度述職制度，要求人事處、教務處等部門領導公開向教職員工報告年度工作情況，無疑能夠直接或間接地督促做好教師發展工作。

四是通過外部監控手段來督促教師發展工作。政府、社會、勞工組織可通過各種方法和手段宏觀監督地方大學的教師發展工作。政府的日常行政檢查工作中可包括質詢學校在教師培訓發展方面的資金投入和工作績效；社會可要求學校對外公布的校務工作應包含教師發展情況；勞工組織可從勞動者權利、福利等方面推動學校關注教師發展工作。這些都有利保障和推動教師發展工作。

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（責任編輯：陳艷艷）endprint