大學通識課堂中學生的沉默傾向及其對學習方法的影響
——基于南京大學通識教育的學情調查

陳 鑫，呂林海

（南京大學 教育研究院，南京 210093）

大學通識課堂中學生的沉默傾向及其對學習方法的影響
——基于南京大學通識教育的學情調查

陳 鑫，呂林海

（南京大學 教育研究院，南京 210093）

通識教育是高等教育可持續發展的動力和有效保障。對南京大學通識教育學情調查的數據進行分析后發現：（1）通識課程學習情境下的學生學習行為類型可分為強自我沉默型、強利他沉默型、強習慣沉默型和主動開放型4類，其中，課堂沉默型和主動開放型的比例接近于7∶3；（2）卡方檢驗表明，通識課堂中學生的學習行為類型與性別無顯著差異，在學科和學習動機上存在顯著差異；（3）利他性沉默傾向對深層學習具有積極影響，習慣性沉默傾向則不利于學生的深層學習，自我性沉默傾向在兩種學習方法上同時具有正向促進作用。大班背景下的通識課程改革應該著力改善通識課堂師生互動情境，引導學生充分認識通識課程的價值，正確看待課堂沉默并充分發揮其積極作用。

通識教育；沉默傾向；課堂學習行為類型；學習方法

通識教育在世界高等教育的產生和發展過程中一直占據重要地位［1］39。從高等教育思想的歷史演變過程來看，通識教育是歷史最長、最具基礎性地位的教育理念之一［2］77。對于大學尤其是研究型大學而言，通識教育課程體系是其教育理念、教育目標的集中體現，也是其師資力量、課程資源的集中反映［3］。從世界一流大學通識教育發展的成功經驗來看，課程選擇及其實施是其達成目標的重要途徑。重視大學生學習理論的研究，關注大學生在學習過程中的參與及體驗，激發其學習主動性和學習潛能，是當前大學卓越人才培養中需要重點研究和關注的課題。

一、問題提出

哈佛大學紅皮書寫道：“通識教育不僅應該為專業選擇提供足夠的基礎，而且應該成為專業潛力充分發展的沃土……專業教育是一個有機體中的一個器官，而通識教育是整個有機體，它們互相離不開。”［1］41因此，在新一輪本科教學改革過程中，我們需要把關注目光投向本科生的通識教育，關心學生的課堂參與，聆聽他們的心聲，解讀他們的訴求。近年來，北京大學、清華大學、復旦大學、南京大學等國內著名研究型大學都在積極推進以通識教育為主導的新一輪本科教學改革，加強國際化課程建設以培養適應快速變化的世界的人才。目前，通識課程在南京大學的“三三制”本科教育體系中承擔著至關重要的教育職責。在其實施之初，通識課主要關注課程體系和整體框架，而后重心轉向“學生”和“課堂教學”。然而，筆者通過通識課助教工作和通識課堂觀察發現，通識課堂往往呈現這樣一番情景：教師在臺上講，學生坐在臺下聽，表情漠然，一些學生“身在曹營心在漢”，各忙各的事。即使面對教師的提問，也很少有人回應。一旦教師無法調動學生的學習興趣，學生不愿積極參加討論，整個課堂氣氛就死氣沉沉，課堂效果可想而知。于教師而言，這無異于為沒有胃口的朋友準備晚餐，結果是徒勞無益的。學生的表現加劇了教師的“一言堂”教學模式，“課堂沉默”現象較為普遍，學生課堂主動參與的熱情和狀態并不理想。如何解決通識課堂乃至更大范圍內的學生沉默學習問題，是當前高校一個值得深入探討的課題。

從20世紀60年代后期開始，越來越多的學者開始深入研究“沉默”現象。他們從語言學、心理學、語用學等各種學科的角度對沉默進行了探討。歸納發現，現有研究主要集中在3個方面：第一，從哲學思辨的角度論證沉默的積極意義和消極意義［4］，并對課堂沉默進行理性的思考［5］。第二，從實證研究的角度通過問卷調查獲得學生課堂沉默的數據［6］。在實證研究中，現有研究除了對“課堂沉默”進行描述分析外，大多為探討課堂沉默的影響因素，主要圍繞中國文化、教師教學、課堂環境及學生自身因素等方面展開討論。雖然也有不少研究從性別、年級等背景變量對沉默進行差異比較，但僅限于簡單地描述，幾乎沒有再作深入探究［7］。已有研究表明，在個人背景變量中，學生的沉默傾向在性別、學科上存在顯著性差異［8］29。本研究將繼續對學生外部特征進行差異比較，以期勾勒出沉默學生的群體特征。前期研究還表明，學生是否沉默與其學習動機有很大的相關性［8］33。考慮到學習動機作為學生學習中一個非常重要的輸入變量，本研究亦將其納入討論。第三，針對沉默影響大學生其他發展的研究。在這條脈絡中，大學生的沉默傾向成為預測其他發展變量的因子。相關研究發現，沉默傾向雖然對于最終學習成績不產生影響，但是會通過“深層學習與思維”這個中介變量對學習成績產生間接影響［9］。為了更加細致地了解“沉默”，本研究把考察范圍擴展到沉默傾向對學習方法的影響。

鑒于通識課程在大學本科教育中的重要地位以及學生在通識課程學習上較為明顯的沉默狀態，本研究的具體研究問題為：（1）南京大學通識課堂中學生的沉默學習類型可以分為哪幾種？（2）擁有不同沉默學習類型的學生在性別、學科、學習動機等變量上是否存在差異？分布如何？（3）不同沉默傾向對學生深層學習方法和淺層學習方法的影響如何？

二、研究設計

（一）研究對象

本研究依托南京大學教務處的官方支持，隨機選取了2016年上半年南京大學16門在設通識課程作為問卷調查的數據來源，以班級為單位進行集體調查。本次調查共回收問卷1 704份，在剔除了少量不完整的樣本之后，課題組共獲取1 404份有效樣本，有效率為82.4%。其中，樣本在性別、學科上分布均勻，接近于1∶1；在年級上，考慮到大四學生通識課程學分多數已修滿，因此，樣本對象主要集中在一、二、三年級。研究對象的具體分布情況如表1所示。

表1 研究對象分布

（二）數據分析思路和方法

主要采用定量研究方法，利用SPSS21.0對問卷調查的數據進行統計分析。除了使用描述性統計方法外，研究還使用了因子分析、聚類分析、卡方分析以及多元線性回歸分析方法。因子分析主要用于提取各個量表的因子；聚類分析主要用于對學生進行課堂學習行為的分類；卡方分析主要用于探究不同課堂沉默學習類型群體在性別、學科及學習動機方面的差異性；多元線性回歸分析則用于探討不同沉默傾向對學習方法的影響。

（三）研究工具

在國內外已有研究的基礎上，同時結合我國大學生通識課學習的實際情況，課題組在經過深入研討和多次修改之后，編制完成了《南京大學通識課程教育效果的學生調查問卷》。本研究主要選用學生的個人基本信息、課堂沉默、課堂參與、學習動機和學習方法維度的數據進行分析。其中，課題組根據國際上大學生學習方法量表編制了包含13個調查題項的問卷；課堂沉默量表采用了呂林海等編制的《中國學生的保守課堂學習行為傾向量表》（Conservative Learning Behavior Propensity Questionnaire of Chinese Students，簡稱“保守學習傾向量表”或“CLP量表”）［10］。基于前期的研究基礎，量表開發者還對測量工具進行了進一步的驗證性因子分析（confirmatory factor analysis），量表從適配標準到收斂指標等各個方面，都通過了測量模型的檢驗要求［9］。基于此，本研究針對課堂沉默量表中的12道題進行了探索性因子分析，在刪除不合適題項后，量表整體信度系數α為0.865①注：由于因子載荷較小，將原量表中第八題題項“能夠學會最好，學不會就學其他內容和方法”刪除。。因子分析的結果與前人已有研究的結論是一致的，共析取3個因子，即利他沉默傾向、習慣沉默傾向和自我沉默傾向［10］。其中，“利他性沉默”是指面對學習困難時，考慮到對他人的影響而采取的“回避”“克制”等心理傾向；“習慣性沉默”是指學生逐漸養成了這樣一種習慣：上課聽不懂是正常的，課后弄懂就可以了；“自我性沉默”是指學生遇到疑問時，由于“埋怨”“害羞”“被動”等心理傾向成分而選擇沉默，更多地強調了一種自我責備或自發埋怨他人的含義。沉默量表的維度劃分和各個因子的信度系數如表2所示。

表2 沉默量表的維度劃分及內部信度

三、研究結果

（一）通識課中學生的課堂學習行為類型

考慮到學生的課堂學習行為是3種沉默傾向的可能組合，因此，通過聚類分析的方法可以進一步了解學生的課堂學習行為類型，以及每種類型的學生在這3種沉默傾向上的構成特征。圖1清晰地展示了4種不同的課堂學習行為類型。

圖1 本科生通識課堂上的4種學習行為類型

第一種類型為“強自我沉默型”，這類學生在“利他傾向”和“習慣傾向”上的均值均低于平均值，而在“自我傾向”上則顯著高于均值，他們往往更加傾向于從自我的角度考慮課堂學習中的困難，比如自我埋怨、自我不滿等。根據聚類結果，這類學生占22.7%。第二種類型為“強利他沉默型”，這類學生在“習慣傾向”上的聚類均值低于平均值，而在“自我傾向”和“利他傾向”上的聚類均值均高于平均值，且“利他傾向”最為突出。“強利他沉默型”學生雖然傾向于課堂沉默，但他們帶有強烈的“利他”特性。他們在思考問題甚至想表達觀點時也會顧及他者的感受，顧及課堂的進程，更愿意通過沉默而惠及他人。根據聚類結果，這類學生占20.3%。第三種類型為“強習慣沉默型”。這類學生的3種沉默傾向的聚類均值均高于平均值，且“習慣傾向”最為突出。“強習慣沉默型”學生的重要特點是“習慣”，他們對沉默似乎習以為常，習慣于把課堂的困惑儲存起來，留待后續慢慢研究。根據聚類結果，這類學生占28.5%。第四種類型為“主動開放型”。這類學生在3種傾向上均低于平均值，這意味著該群體在課堂上屬于積極活躍類型，他們有很強的交流或討論意愿。根據聚類結果，這類學生占28.5%。

綜合來看，沉默課堂學習類型占總人數的70%左右，活躍類型占30%左右，兩者之比為7∶3。不難看出，學生課堂沉默現象較為普遍，通識課堂中存在沉默的大多數，這一現象不容忽視。

（二）課堂參與現狀的描述性分析

圖2 通識課堂學生課堂參與均值圖

通過上述聚類分析，本研究初步了解了課堂沉默學習類型的基本情況。那么，通識課堂中學生的具體學習參與究竟如何呢？由圖2可以看出，學生在通識課堂上的學習參與得分普遍不高。具體而言，在“學習習慣”維度得分最高，介于3～4分之間，接近于較多，而其他3個參與因子得分都偏低，均沒有超過3分，只是偶爾參與。這意味著大多數學生在課堂參與、同伴互動、師生互動上明顯參與不足。進一步分析后可以看出，學生在“學習習慣”這個頗具道德倫理取向的維度上得分很高，比較符合中國文化和中國教育的倫理取向特征，而在課堂參與、同伴互動與師生互動這些更加偏向西方的知識追求、理性追求的價值導向上得分較低。

（三）基于卡方檢驗的課堂學習類型頻率分布

從沉默傾向的可能影響變量來看，性別、學科、選課動機等變量都是值得考量的重要因素。本研究從上述3個方面對課堂學習行為類型進行了差異性檢驗，進一步了解了不同課堂學習行為類型的學生在性別、學科和動機上的頻率分布情況。

在性別上，卡方檢驗結果表明，4種課堂學習行為類型在性別上無顯著差異（χ2＝5．345，P＞0．05）。從圖3可以看出，相較于女生而言，強自我沉默型學生和強習慣沉默型學生中男生占比更大，而在強利他沉默型和主動開放型學生中，男女生人數幾乎各占一半，兩者沒有很大差異。

圖3 課堂學習行為類型的性別分布圖

圖4 課堂學習行為類型的學科分布圖

在學科上，卡方檢驗結果表明，4種課堂學習行為類型在不同學科上存在顯著差異（χ2＝21．976，p＜0．05）。從圖4可以看出，強自我沉默型中以理工科學生為主，占比達60%，顯著高于人文學科；強利他沉默型中除工程技術占比最低外，其他相差不是很大；強習慣沉默型中除人文學科占比最低外，僅為14.7%，其他3類學科之間相差不大；主動開放型中以社會學科和自然科學為主，占比高達60%。針對強習慣沉默型學生的產生，筆者認為，自然科學和社會科學的學生在專業學習中以定理證明和理論學習為主，而這需要大量的課后時間來消化每次課的內容，久而久之，他們逐漸就形成了“已經習慣了這種教學方法，真正弄懂必須靠課后自學”的學習風格。這與已有研究發現相符，即學生在學習過程中會慢慢形成穩定的學習風格，并且這種學習風格不受學習情境和內容的變化而改變［11］。

在選課動機上，卡方檢驗結果表明，4種課堂學習行為類型與選課動機存在顯著差異（χ2＝117．817，p＜0．001）。從圖5可以看出，強自我沉默型學生中強內外動機兼有型占比最高，達30.8%；強利他沉默型中偏內部動機型和強內部動機型占比較高，達67.8%；在強習慣沉默型中，雖然強內部動機型占比很高，但同時動機不足型所占比例也很高，達32%。這個結論值得關注和剖析。

考慮到學生的課堂沉默學習行為類型在學科和學習動機上均存在顯著差異，本研究進一步考察了兩者對3種沉默傾向的交互作用。從多因素方差分析結果來看，在強內外動機兼有型中，理工科學生的自我性沉默傾向和習慣性沉默傾向顯著高于人文社科類學生（p＜0．05），其他均無顯著差異。基于上述分析，本研究可以初步判斷強自我沉默型學生中以理學和工程技術學科為主，同時，該群體極有可能類屬于強內外動機兼有型。我國通識教育在很多方面發展還不夠完善，在課程設置及教學方式上還存在一些問題。例如，張紅霞指出，當前通識教育存在的問題是更多地從擴大知識面的角度看問題，缺少對學生思維方式的關注；過于強調人文素質教育等［2］113。在這樣的大背景下，結合學科專業特征來看，文科學生在語言表達、記憶、知覺速度等方面占優勢，從而更加適應這種教學環境。理工科學生在算術理解、空間關系、演繹推理等方面更占優勢，這使得他們自身的學科優勢在課堂上不能得到充分發揮。此外，理工科學生較薄弱的文科基礎也極有可能導致他們經常感到沮喪或受挫，從而不能在通識課程中找到自己的學習興趣所在。

圖5 課堂學習行為類型的學習動機分布圖

（四）回歸分析

為了進一步了解學生的3種沉默傾向對學習方法的影響，本研究通過建立多元線性回歸模型來予以考察。具體而言，分別以學生的淺層學習方法和深層學習方法作為結果變量，把性別、年級、學科、內部動機和外部動機作為控制變量，分析3種沉默傾向對兩種學習方法的影響。表3和表4顯示模型是顯著的，可以分別解釋兩種學習方法變量的25.5%和28.3%。此外，Durbin-Waston值分別為1.941和1.810，接近于2這個完美值，表明模型的回歸效果很好。

OLS回歸的結果表明，在控制了相關變量的基礎上，利他性沉默傾向對深層學習方法起正向促進作用；習慣性沉默傾向對深層學習方法起反向作用，對淺層學習方法起正向作用；自我性沉默傾向在兩種學習方法上同時存在正向促進作用。此外，選課動機對學生的學習方法亦存在顯著影響——外部動機促進淺層學習方法，內部動機促進深層學習方法，這與已有研究一致。

表3 沉默傾向對淺層學習方法的回歸分析

續表

表4 沉默傾向對深層學習方法的回歸分析

四、討論與建議

基于上述數據的分析結果，本研究獲得如下結論和啟示：

第一，根據3種沉默傾向（自我傾向、利他傾向和習慣傾向）的不同組合，對通識課堂中的學生進行聚類分析，可以得出4種不同的課堂學習行為類型。其中，類屬課堂沉默型和主動開放型的學生人數比例接近于7∶3，沉默現象比較嚴重。

第二，卡方檢驗結果表明，通識課堂中學生的學習類型與性別無顯著性差異，在學科、學習動機上存在顯著差異。具體而言，強自我沉默型以理工科學生為主，同時，該群體中強內外動機兼有型占比較高；強利他沉默型學生在各學科上分布較為均勻，并且該群體以內部動機為主；強習慣沉默型學生中以自然科學和社會學科為主，然而，該群體中的動機不足型占比也最高。

第三，OLS回歸分析的結果表明，利他性沉默傾向對深層學習具有積極意義，而習慣性沉默傾向則不利于學生的深層學習；自我性沉默傾向在兩種學習方法上均具有正向促進作用。

沉默，作為學生課堂學習中的基本行為表現，對課堂教學有著重要的影響。在實際教學中，學生作出沉默或表達行為時的心理活動是不一樣的，影響學生沉默與表達的因素也很多。教師只有深入了解他們沉默背后真正的原因，才能正確對待課堂沉默，從而采取正確有效的措施引導學生積極表達。基于上述發現，筆者給出進一步的分析和實踐建議。

首先，從課堂沉默學習類型學生人數占比及其課堂參與現狀來看，我國長期的教師“一言堂”傳統課堂教學模式難以孕育“交流與分享、互動與合作”的課堂文化，學生“課堂沉默”現象較為普遍。事實上，通識課堂作為一種跨學科、跨文化和跨時空的教育，對于學生而言，思維的鍛煉遠比知識的獲取更重要［2］111。正如一些研究者所言，大學通識教育不是僅僅去“裝備學生的心靈”，更應當去“訓練和磨礪學生的心靈”；不僅僅讓學生獲得實質性的內容，應當使學生獲得思維形式上的發展［12］。如果一個人幾乎整天接受大量信息或知識而不加以思考利用，長此以往就會逐漸失去獨立思考的能力，就像一個總是騎在馬背上的人最終會失去走路的能力一樣。這顯然與通識教育培養學生批判性思維的目標相悖。比起教師所講的教學內容，課堂上討論交流產生的多元思維方式則顯得更加重要。因為這種討論讓學生不僅可以獲取大量的知識，更可以繼續創造課堂活躍的狀態。那么，究竟如何讓學生真正參與到課堂活動中去呢？在鼓勵教師多一些課堂互動機會的情況下，通過課堂觀察，筆者發現教師提問的次數確實有所增加，但是多為一些統計性問題，如“多少人對魏碑了解”“多少人看過清明上河圖”等，而一些與課程掛鉤的提問往往又過于專業，如“唐寅的畫與傳統畫之間的區別”等。這說明，課堂互動絕不僅是增加“量”，更多的是提高“質”，同時還要顧及學生的先有知識，從而使學生在參與互動過程中享有求知的樂趣和成就感。德里克·博克曾多次強調，對大學生影響更深遠的是教學方法，在通識課堂上，“如何教”比“教什么”更重要［13］。這意味著教師需要扮演好指導者的角色，以學生為中心，發揮學生學習的主動性，使他們有機會在不同情境中實現知識內化和形成解決問題的能力。已有研究表明，主動學習可以有效提高學生的批判性思維能力和一般學習能力［14］。通過訪談，筆者也了解到，不少學生反映，“老師在上面講課的時候很容易走神，但是小組研討很吸引我。我們感覺每門通識課收獲的不是老師講的那些知識，而是通過小組討論、大家一起準備資料獲得的東西，可以學習很多”。這些來自學生的信息，足以說明學生們不僅僅只是想看到沙灘上走路的人所留下的足跡，還想看到其走過的路，想看到其看到的沿途風景，這與通識教育的目標不謀而合。因此，教師需要著力改善通識課堂師生互動情境，促進學生討論合作，用教學方法的改變影響學生的“學”，促進學生的能力遷移，而這恰恰是教育最看重的品質。正如約翰·D·布蘭思福特所言，從學校向日常環境遷移是學校學習的最終目的，是為了以后更好地生活和理解生活［15］。從某種意義上而言，這種能力更是一種智慧。

其次，本研究證明，4種課堂學習行為類型的學生在選課動機上存在顯著的差異性。學生的任何學習活動都是由一定的動機所激發并指向一定的目標的，選課動機與學習活動可以相互激發、相互增強。這意味著要重視選課動機，尤其是內部動機，動機一旦形成，就會自始至終貫穿于某一學習活動的全過程。研究發現，動機不足型在4種課堂學習行為類型中均占比較高，這說明很多學生對于通識教育尚處于模糊理解階段，不明白其學習目的和意義。通過訪談了解到，不少學生認為通識課是一門“水課”，是抱著“混學分”的心態上課，通常表現為“上課也就是聽個大概，能學會最好”。因此，這類學生群體的選課動機較為模糊，極有可能就是為了完成學分任務。從高等教育歷史發展來看，通識教育的出現是為了應對片面強調專業化的弊端，是一種“理性的回歸”，專業教育告訴學生可以做什么和怎樣做，而通識教育則告訴學生應該做什么以及為什么去做。正如哈佛大學紅皮書寫道：“通識教育的目的在于培養一個對自身、對于自身在社會和宇宙中的位置有著全面理解的完整的人……他必須具備自我批判的精神，他必須過一種自我審視的生活。”［1］40對于紅皮書中所強調的“理解”“審視”等方面，有研究者作出如下解讀——這指向的就是人的智力和精神的發展，其展開過程意味著人從動物的層次逐漸上升為真正意義上的人的層次［16］。筆者認為，為了使通識教育實現“人的全面發展”這一最終目標，大學首先得通過多種途徑和方式引導學生“看清”通識教育的價值和精髓所在，激發學生內在的選課動機。此外，考慮到不同學科學生的專業學習特征，在通識課程安排上還應充分考慮學生對課程的需求和興趣，增加課程的選擇性，如將文化素質教育和科學素養教育有機結合，使學生有機會找到自己真正的思想需求。

最后，本研究證明了課堂沉默并非都是消極的，如利他沉默傾向對深層學習方法存在促進作用，而習慣沉默傾向則不利于學生進行深層學習。對于傳統課堂中的利他沉默，從理性的觀點來看，這類沉默往往代表了學生真正、深入、有價值的思考。蘇霍姆林斯基對這種狀態給予了高度的評價，并稱之為“靈敏的寂靜”［17］。他認為，這種狀態是學習興趣被激發起來的標志，是學生難得的情感充盈和智慧豐富的學習過程。建構主義也認為，學生想要獲取真正意義上的理解，需要借助于自己的元認知和體驗，而在此過程中學生往往會經歷一個“沉默地思考”過程。他們或獨立思考，或建立在教師授課的基礎上思考，為了不打斷其他學生或教師的授課，他們選擇繼續聆聽以換取對疑問的解決，誰能說這種沉默不是一種積極意義上的呢？很多研究將學生這種以聽講為焦點的學習方式稱作為“傾聽式學習”或“無聲地參與”［18］283。實質上，在傳統課堂環境中，專注地聽往往能夠產生更加深刻的思考或領悟。正如一些研究所發現的，東亞人安靜不說話的時候正是他們極度敏感地在關注的跡象［18］282。也就是說，當學生拒絕開口時，他們會更加留意講話人，并在內心深處進行自我思考或評價。因此，如果利他意味著思維的深度參與，而非學習表現上的無動于衷，那么這種課堂學習類型在當前通識課程資源有限、大班主導的中國高教環境中，或許正是一種頗有生存力的學習模式。當然，積極的沉默是必要的，也是不可或缺的，但是如果能使消極意義上的習慣沉默者轉變成一個個“靈動的個體”或許更值得贊揚。由此，面對紛繁復雜的西方課堂學習理論，我們不是去全盤接受，而是要學會正確辨別并充分發揮我國傳統課堂中的積極價值。這要求通識課程的任課教師需要有一雙慧眼，要能識別和洞察課堂表面沉默背后的熱烈的精神涌動，要能超越表面的課堂互動，深入中國學習者的內心深處，去激發他們的思維，激活他們的熱情，使課堂的“靈動”真正發生在每個個體的內心深處，讓學生們心中詩的琴弦響起來。基于此，社會賴以生存的“涓細的智慧溪流”［19］方能源遠流長。

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［6］ 葉立軍，彭金萍.課堂沉默現象的成因分析及其對策［J］.教育理論與實踐，2013（17）：44-46.

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［8］ 張玲.大學生課堂沉默及其影響因素研究［D］.上海：華東師范大學，2015.

［9］ 呂林海.轉向沉默行為的背后：中國學生課堂保守學習傾向及其影響機制——以南京大學物理專業本科生為對象的實證研究［J］.遠程教育雜志，2016（6）：28-38.

［10］呂林海，張紅霞，李婉琴，等.中國學生的保守課堂行為與其中庸思維、批判性思維等的關系［J］.遠程教育雜志，2015（5）：54-63.

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［19］約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學［M］.王承緒，等譯.杭州：浙江教育出版社，2001.

Students’Silence Tendency and Its Influence on the Learning Methods in the General Education——Based on the General Education of Nanjing University

CHEN Xin，LYU Linhai
（Institute of Education，Nanjing University，Nanjing 210093 China）

General education is the driving force and effective guarantee for the sustainable development of higher education.Based on the data analysis of general education investigation data of Nanjing University，the results show（1）the general class of students can be divided into four types of classroom learning：strong self-learning conservative，strong altruistic conservative，strong habit of conservative and open.Amongthem，the proportion of classroom silence and active open students is close to 7∶3；（2）the chi square test showed that there was no significant differences between the types of students’learning behavior and gender，but there were significant differences in the subject and learning motivation；（3）the tendency of altruistic silence has positive effect on the deep learning，while the habitual silence is not conducive to students’deep learning.The tendency of self-silence has a positive effect on the two learning methods.Based on the above findings，this study proposes that general education curriculum of large class should focus on improving the general situation of classroom interaction between teachers and students，guide students to fully understand the general curriculum value and a correct view of classroom silence，and give full play to its positive role.

general education；silence tendency；classroom learning behavior type；learning methods

G642.0

A

1673-8012（2017）06-0063-11

10.15998／j.cnki.issn1673-8012.2017.06.008

2017-05-15

教育部人文社會科學規劃基金項目“國際比較視野下的中國大學生創新能力及學習環境對其的影響機制研究”（14YJA880049）

陳鑫（1993—），女，江蘇南通人，南京大學教育研究院碩士生，主要從事大學課程與教學研究；

呂林海（1977—），男，江蘇南京人，南京大學教育研究院教授，教育學博士，主要從事大學課程、教學與學習研究。

陳鑫，呂林海.大學通識課堂中學生的沉默傾向及其對學習方法的影響——基于南京大學通識教育的學情調查［J］.重慶高教研究，2017，5（6）：63-73.

format：CHENXin，LYULinhai.Students’silence tendency and its influence on the learning methods in the general education——based on the general education of Nanjing University［J］.Chongqing higher education research，2017，5（6）：63-73.

（責任編輯 楊慷慨）