關于微課和翻轉課堂的冷思考

李宏春 于桂花

關于微課和翻轉課堂的冷思考

李宏春 于桂花

微課與翻轉課堂的誕生有其特定的環境，是任課教師或輔導老師為滿足特殊學生群體的特殊需求而采用的特殊教學方法。微課與翻轉課堂在基礎教育領域的應用具有局限性，如教學目標單一、教學形式單一、學生的專注力低、平板的普及和負面影響等都是其限制因素。以微課應用為主要特征的翻轉課堂與以導學案為載體的先學后教理念是一樣的，只是“電子版”與“紙質版”的差異，難以承載學習方式轉變的任務。微課與翻轉課堂可以作為傳統課堂的一個重要補充，在尊重差異的前提下穩步推進課堂改革。

微課 翻轉課堂 冷思考

近年來翻轉課堂在我國逐漸興起，這種現象與先學后教的課堂教學改革有直接的關系。因為其涉及到微視頻的在線學習，很多人將它與慕課聯系起來。目前，翻轉課堂在我國很多地方出現了盲從和過熱的不良跡象。任何事物的出現都有其發生的緣由和適宜它發展的土壤，教育現象也是如此，如果完全拋開某一事件的特殊性，否定甚至推翻一些基本的教育理念和教學方法，必然會帶來適得其反的嚴重后果。目前，微課與翻轉課堂在中小學課堂改革中正在風生水起，我們有必要靜下心來對其進行一下冷思考，挖掘出事物的本質，然后再去指導我們的課堂教學改革。

一、從微課和翻轉課堂的起源談起

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州一所山區學校——林地公園高中。當時這所山區學校的一些學生花在往返學校的班車上的時間較多，導致很多學生不能跟上正常的教學進度。2007年的春季，學校化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯開始嘗試使用視頻軟件錄制微課視頻上傳到網絡，以此幫助這些學生補課。后來他們進行了更大膽的嘗試，教學過程以學生在家觀看微視頻為基礎和前提，回到課堂上，教師主要進行問題討論和幫助解答，實質上對傳統課堂進行了翻轉。但需要指出的是，翻轉課堂不是簡單的教學視頻的代名詞，除此之外，還有學生與教師面對面的互動時間。翻轉課堂作為一種全新的教學理念，目的是更好地實現師生間的互動教學，促進學生的個性化學習，教師要為學生創建更好的學習和討論環境，教師變成了教學活動的導演，而不是知識傳授的權威。在這種新的模式下，學生即使缺課也不會拉下功課，每個人都能積極參與到個性化學習中。

著名的非營利性學習網站可汗學院也采用類似翻轉課堂教學方式而常為人提及。可汗從小就聰明好學，后來獲得麻省理工學院數學學士學位、電子工程與計算機學士學位與碩士學位、哈佛商學院工商管理學碩士學位。2004年，為幫助七年級的表妹學習數學，可汗通過聊天軟件、互動寫字板等，幫她解答數學難題。后來可汗干脆把自己的數學輔導資料制作成視頻，放到網站上，通過分享，讓更多有需要的人得到幫助。

通過對以上兩個事件的分析，我們不難看出，微課與翻轉課堂的誕生有其特定的環境，是任課教師或輔導老師為滿足特殊學生群體的特殊需求而采用的特殊教學方法。林地公園高中地處山區，因上學路遠經常有學生缺課，兩個化學老師采用微課解決了給學生補課的問題。可汗通過網絡以微課的方式實現了遠程輔導。這樣的教學方式雖然借助了互聯網技術，是互聯網時代的高科技產物，但筆者認為它仍然屬于在“困難的教學環境”下的“無奈之舉”。所以，微課與翻轉課堂是否具有普遍推廣的價值？值得商榷。

二、微課與翻轉課堂的局限性

微課通過網絡傳播，能夠滿足人們移動學習和碎片化學習需求，能夠實現人們終身學習的愿望。這種學習模式的可持續依賴于人們的強烈學習愿望和較強的自主學習能力。它應該不太適合于普通中小學的普遍應用，這種模式更適合成人學習和職業教育。微課本身的局限性決定了其不宜于在中小學普遍推廣。

(一)微課難以替代正常的課堂教學

一是教學目標單一。新課程標準要求落實三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。微課能夠較好地完成知識與技能目標，其他的兩個目標卻很難通過微課來達成。

二是教學形式單一。教學是一個融合了情感交流、思維碰撞、合作探究的生成性過程，不能把它簡化為單一的講授、分析和答疑。教學過程如果缺乏人與人(不是人與機器)面對面的互動、合作、探究的場景氛圍，無論其視頻畫面多么精彩，教學效果都不會理想。

三是學生的專注能力低。年級越低的學生學習的專注能力越低，即使普通的高中學生也很難維持對微課學習的熱情。可以想見，學生很難維持課后在家里持續性的觀看微課視頻。

此外，平板電腦的普及率和由此帶來的負面影響都是我們應該思考的問題。

(二)翻轉課堂難以改變學生的學習方式

翻轉課堂的優勢在于改變了過去先教后學的模式，實現了先學后教，使學生擁有了直接面對新情境、新內容和新問題的機會。學生在主動自學和初步理解的基礎上，課堂教學和師生互動將會更加有效，有利于培養學生的批判性思維和創新能力。

相對于傳統課堂，翻轉課堂也有其很大的局限性。如在知識的傳授中，教師肢體語言不能完整的展現，教師的人格魅力會在一定程度上缺失；新授課、復習課、習題課、講評課等各種課型的教學目標難以定位；受制于學生的主動性，學生觀看微課視頻的興趣難以長久維持，預習效果不能保證；翻轉課堂的起點實際上是提高了，對自學能力較差的學生會產生較大的挑戰，可能會拉大學生間的差距。

翻轉課堂僅僅是對教學程序進行了顛倒(翻轉)，改變的是教學方式，但難以改變學生的學習方式。翻轉課堂其本質上與“先學后教”類似，是“先學后教”的現代版。先學后教、先教后學、邊教邊學等等，僅僅是教學環節的順序不同，不是什么教育原理或教學規律，因此不具普適性，先學后教與高效課堂并沒有必然的因果關系。

三、尊重差異，謹慎推進課堂改革

筆者認為，微課與翻轉課堂不可能替代傳統的課堂教學，但它作為一個重要的補充，必將在互聯網時代的課堂教學改革中扮演重要的角色，并發揮重要的作用。

形式是為內容服務的。不應該是所有的學科都適合使用翻轉課堂模式，也不應該是同一門學科的每一堂課都適合翻轉，什么時候翻轉、如何翻轉、翻轉的頻次應該根據教學內容和目標來確定，提高課堂教學效率才是真正的評判標準。微課的使用應該具有很強的靈活性，不一定只用在課前自學上，也可以用于課后復習，還可以用于習題的講解、試卷的講評，甚至是作業的指導。

先學后教，是目前教學改革比較推崇的教學模式。應該說，微視頻和導學案，都是先學后教的載體，其原理是一樣的。導學案產生于中國的城鎮和農村學校，而微課與翻轉課堂則發源于美國，這在很大程度上是由于技術條件的差異而造成的。隨著我國經濟的發展與網絡化程度的提高，這方面的差距正在逐步縮小。

以微課與翻轉課堂為基礎的先學后教，和以往導學案條件下的先學后教有所不同，主要表現在以下三個方面：

(1)講解生動。通過微視頻，優秀教師能夠實現生動形象的講解，顯然比起僅僅是一張紙的導學案來講，微課更討學生喜歡。

(2)反饋及時。無論是課前預習效果的反饋，還是課堂教學效果的當堂反饋，在網絡條件下，都要比紙質的導學案更加及時和迅速，而且節省了大量的時間，減少了大量的重復性勞動。

(3)易保存檢索。電子版的資料比紙質的導學案，更易于學生的重復使用，而且易于保存和檢索。

需要特別指出的是，導學案的編制質量更多地依賴于學校和教師的水平，而微視頻則可以借助于無處不在的網絡，使最優質的教育資源在更廣闊的的空間得到有效推廣和利用。

我國經濟發展雖然取得了前所未有的成就，但在不同地區之間、城鄉之間還存在巨大的差異。在發達地區的學生可以做到人手一臺平板電腦，而在欠發達地區，微機和網絡的普及率還很低。微課與翻轉課堂的推廣必須以尊重這種現實差異為前提。在發達地區，名校名師積極探索開發微視頻，可以較好地推廣微課和翻轉課堂模式，并獲取一些成功的經驗。廣大城鎮和農村地區可主動接受名校名師的輻射，充分享受優質教育資源。沒有網絡的地方，可以借助U盤學習微視頻。

微課與翻轉課堂，到目前為止仍然是個新生事物，還有很多值得我們討論和解決的問題，相信通過我們的不斷實踐和探索，能夠盡快找到適合學校、適合教師自身特點的課堂教學模式，切實提高教學效率。

[1]胡鐵生.微課的內涵理解與教學設計方法[J].廣東教育(綜合版),2014(4).

[2]王竹立.微課熱是暫時的，微課是長期的[J].中小學信息技術教育,2013(9).

[3]鄒開煌.微課在基礎教育領域應用局限性與開發的思考[J].福建基礎教育研究,2015(2).

山東省萊蕪市第四中學)