元認知策略在高中地理教學中的應用

瞿靜

[摘 要]元認知是對認知的認知，是認知主體對自身認知及思維結構的自我認知、自我評價與自我調控。在高中地理教學中，教師根據元認知策略設計教學思路，引導學生在目標引領下自主探究，在小組合作中明確思維結構，在評價與反思中優化元認知策略并提高元認知能力，能夠有效提高地理課堂教學效率。

[關鍵詞]高中地理；元認知策略；思維結構；課堂教學

[中圖分類號] G633.55 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2017）28009102

元認知策略，是學習者基于個體在學習過程中的認知活動的特點、目標、類型等因素而做出的相應的計劃、監控、調節策略。高中地理是一門兼具人文與科學的學科，在教學中采用元認知策略，引導學生通過自主、合作、探究式學習實現對自身思維結構的自主觀察、理性監控、深度反思等，有利于學生理解地理思想，把握課堂教學內容的精髓。

一、目標引領，形成元認知計劃

元認知計劃包括確立認知目標、選擇認知策略、預估學習效果等，教師根據大綱來細化認知目標，并以此引領學生形成元認知計劃。在高中地理教學中，教師從“人地關系”的宏觀角度明確認知目標，學生根據目標自主確定個性化的識記策略，并通過問題等形式自主評估學情。

在“流域的綜合開發與治理”教學中，教師首先結合大綱要求引導學生明確認知目標：從“人地關系”出發理解“河流的治理”這一綜合課題，由“美國田納西河流域成功治理”的典型案例提取出分析思路與方法，并能夠分析其他流域的綜合治理與開發。學生的思維個性、認知特點等，決定了其方法與策略的選擇。在認知目標引領下，學生調動知識儲備積極思考，確定自主探究思路：閱讀教材，讀取地圖信息，探究田納西河流域的自然地理條件；結合地圖信息深入閱讀教材，總結田納西河流域的人文地理條件。事實上，學生的學科基礎與認知能力的差異性，導致其元認知計劃的側重點也有所不同：基礎薄弱的學生偏向于“識記理解性”的認知，而能力較強的學生則傾向于“綜合性探究”的認知。這就要求教師對學生的認知方向及元認知能力有充分的把握，以進行有針對性的教學指導，促進學生元認知活動的有效開展。

二、自主學習，強化元認知監控

在自主探究的過程中，學習者唯有對探究方法、路徑等加以理性認知，對學習動機、時間、結果、環境等方面形成能動性的選擇與調控，形成相應的元認知監控，這時其自主學習才是充分而有效的，其元認知策略才能轉化為課堂學習效率。對于高中生而言，在“自主探究”階段，采用元認知監控，對自己的目標跟進、問題解決、重點難點的把握等了然于胸，將有助于提高自身的認知思維能力，掌握適合自己的地理學習方法。

在“流域的綜合開發與治理”教學的“自主探究”階段，教師反彈琵琶，并沒有從知識出發，而是提出長江流域的生態惡化問題，激發學生解決問題的動機，使其自主尋求學習策略，評價學習成效。在學生自主學習過程中，教師適時點撥與補充，促進學生的元認知監控，如引導學生辨析“流域”與“水系”的概念及區別，并思考：從地理環境的整體性考慮，影響河流的因素有哪些？讓學生從地形、氣候、水系、植被、人類活動等因素，來思考河流流域治理的方向。在自主學習過程中，學生根據北美地形圖，提取關于田納西河流域的地理信息，判斷上游、中游、下游的地形特點，運用發散思維，明確河流流域不同的地形特征會影響到交通運輸、水能資源等，從而深入理解“流域開發的自然背景決定了河流的利用方式和流域的開發方向”。在自學過程中，基礎較好的學生就利與弊的地理因素進行分析，可以直接得出相應的開發治理措施。這時教師需以點撥來強化學生的理解：結合田納西河流域的地形特點，既要從整體上加以把握，又要從局部特點出發有針對性地對其進行開發保護。阿巴拉契亞山等是河流發源地，其生態環境尤為關鍵，將影響到中下游河流的水文狀況，故應加強植被保護；河流是流域治理的重點，應從水資源的科學分配與水質保護角度加以開發；人類的生活生產活動主要集中在河谷平原地帶，應注意生態保護。最后，學生在自主完成流域的“地形”因素分析之后，要嘗試遷移到流域的“氣候”“土壤”等因素分析。

三、合作探究，推動元認知調節

在高中地理教學中，學生通過小組內對問題的合作探究，對比發現自身思維結構及認知特點，針對薄弱環節及時調整記憶、提問等方面的策略。例如學生在教材理解基礎上，如果結合地圖信息，將會有助于識記；將問題材料呈現出來，分別從自然要素與人文要素的角度分析，有助于理清章節核心，從宏觀高度全面把握地理教材，內化人與自然和諧發展的可持續發展觀等。

在“流域的綜合開發與治理”教學的“合作探究”環節，主要是對學生自主學習進行內容補充、方法調整。如針對田納西河流域“氣候”的因素分析，由“田納西河流域的氣候是亞熱帶季風性濕潤氣候”可以判斷出，該流域內降水豐富，冬春多雨，且汛期多在11月至次年2月，而當地的地形多是山地，且地勢起伏較大，容易在中下游引發洪澇災害，為此不妨建設水電站。為了落實對學生地理分析能力的培養，教師不妨設計問題：根據美國田納西河流域開發治理的分析方法，歸納出流域治理的大致思路。學生小組合作探究“自然資源”等其他因素，從而明確流域開發治理的思路：首先，分析該流域發展的地理條件，既包括自然地理條件（流域位置、自然環境、自然資源等），又包括人文地理條件（人口、經濟發展基礎等）；其次，針對流域發展的各個地理要素展開分析，得出利與弊；最后，明確治理方法，對有利的地理條件要素要科學合理開發，對制約性的地理條件要素要綜合治理。當然，合作探究的效果如何，需要及時反饋。教師出示“洞庭湖鼠害”“黃河流域的水土流失”“長江流域的生態問題”等，引導學生結合田納西河流域的開發治理思路，對上述流域的問題加以綜合分析探討。

四、多元評價，優化元認知策略

認知心理學認為，自覺的信息建構，有目的的信息加工，才能稱之為有意義的學習，而自主認知的程度如何，需要通過元認知評價來體現。在高中地理教學中，探究成果的評價要多元化，可以通過小組評價、教師點評、個人比較等方式，對記憶方法、探究路徑、地理要素分析思路等進行評價，盡量呈現出思維的動態過程而不是簡單地評判結果，以利于學生及時調整思考方向，優化元認知策略。endprint

在“流域的綜合開發與治理”的教學中，學生以小組交流的形式從自然與人文的角度來評價“治理方案”的異同，發現“人”是各地理要素中的核心，對“流域的治理”理解更全面。當然，學習者從元認知的角度評價認知活動，是為了更為靈活實際地學地理與用地理，而對元認知的“多元評價”，促進了學生對教材內容的融會貫通，他們發現：從田納西河流域到我國的黃河、長江等流域的治理，基本都遵循“地理要素分析——流域問題的發現——提出治理方案”的認知模式。于是，教師在引導學生反思探究成果的時候順勢設疑：在對流域治理實際問題的分析過程中，為什么有的學生提出的治理方案科學全面，而有的學生提出的治理方案卻大而無當？因為對具體流域的地理要素的分析不夠全面，因為認知思維的片面性，沒有具體問題具體分析。以“對比分析田納西河流域與黃河流域的問題，探究開發治理方案”為例，不少學生會局限于教師給定的材料而不能夠通過對思維的評價來反思其局限性，這時教師要給予及時引導，使其科學評價思維的全面性與合理性，從治理背景、人地矛盾、地理特征等方面思考，甚至與田納西河流域橫向對比，從中得出具體的治理措施。學生在問題探究中，會有意或無意地對比自己與其他學習者在思維結構方面的異同，進而根據自己的評價對自身的認知結構加以調整。

五、總結反思，提高元認知能力

在高中地理教學中，教師應當讓學生從課堂的學習目標、內容等方面進行及時總結反思，多問自己幾個問題：這節課的學習目標是什么？重點內容我是否已經充分理解并掌握？針對某個地理現象的分析，我采用了什么方法？有沒有更好的方法？這樣，通過自我反思，優化圖、文、表等地理信息的認知、理解與分析策略，使自己的地理學習更為理性與高效，進而提高元認知能力。

在“流域的綜合開發與治理”的教學中，學生總結田納西河流域的地形、氣候、自然資源等，并采取圖文結合、分類記憶等策略掌握教材。事實上，在地理學習中，學生對教材內容進行總結反思的過程，也是自身思維全面優化的過程。以“田納西河流域的氣候”為例，教師不妨選取該流域內的某個城市的降水資料，讓學生據此繪制出該市的氣溫和降水量圖，從中判斷田納西河流域的降水特點。由“降水特點”結合當地的“地形特點”而聯系到“洪水災害”，進而提出“建設蓄洪水庫”的具體治理措施。很多學生課本知識學得很好，可是不會遷移運用，能對“美國田納西河流域的開發治理”論述得頭頭是道，可是一旦涉及“某地區某河流域的開發治理”，就不知所措。針對這種情況，教師要引導學生在總結反思時，注重分析思路，如從哪幾個方面來分析某流域治理存在的問題及開發優勢，怎樣將該地區的資源優勢轉化為經濟優勢，在開發過程中，政府、電力、農業、工業等不同角色應如何發揮協同帶動效應，兼顧經濟效益與生態效益兩方面，實現該流域的科學合理開發，等等。值得注意的是，很多學生在總結反思時，僅僅局限于“知識性”的反思與總結，而未能夠上升到對“思維活動”的理性反思。為了提高學生的元認知反思能力，教師不妨引導學生從記憶策略、分析思路、類比思維等角度對自己的學習過程加以總結與評價。

總之，在高中地理教學中應用元認知策略，教師通過優化教學設計，讓學生在目標制定、自主學習、合作探究、評價互動、反思總結等環節中，在知識樹構建、案例分析、問題評價等過程中明確并優化自己的學習思路，在小組探討中發現、調整并改進自己的認知策略，從而不斷獲得積極的元認知體驗，提高在地理學習中的元認知能力。endprint