淺議網(wǎng)絡環(huán)境下的教學理論基礎

周楓+董興斌

[摘 要]信息社會跨入網(wǎng)絡時代，越來越多的網(wǎng)絡技術(shù)進入教育領域。“三通”工程的大力推進，為網(wǎng)絡教學環(huán)境的創(chuàng)設及相關教學應用提供了強有力的支持，越來越多的學校將網(wǎng)絡教學環(huán)境作為學校教育信息化建設的核心和未來發(fā)展的方向。教師應立足教育教學發(fā)展現(xiàn)狀，就網(wǎng)絡教學環(huán)境下建構(gòu)主義理論、“主導—主體”理論、信息技術(shù)與課程深度融合理論做深入研究。

[關鍵詞]網(wǎng)絡環(huán)境；教學；理論基礎

[中圖分類號] G632.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2017）30-0056-02

網(wǎng)絡教學環(huán)境不同于傳統(tǒng)的教學環(huán)境。它是以多媒體計算機技術(shù)和網(wǎng)絡通信技術(shù)等先進的、智能的、數(shù)字化的技術(shù)作為支撐，以多媒體的、數(shù)字化的資源作為教與學內(nèi)容的載體，以促進教學的深層雙向互動為目標，以學習者為主體，以新型的學習方式（自主、合作、探究）為核心的信息化教學環(huán)境。針對網(wǎng)絡環(huán)境教與學的指導理論主要有三種。

一、建構(gòu)主義理論

《魚牛的故事》是陳述建構(gòu)主義核心觀的一個故事。青蛙向魚描述牛：身體很大，長有斑點，有四條粗壯的腿，頭上有兩只角，愛吃青草……魚邊聽邊把牛的樣子畫了下來：一個大大的魚身子，長有斑點，有四條粗壯的腿，頭上有兩只角，嘴里銜著青草……

我們從這個故事中可以看到：學習不是“被灌輸”的過程，而是學習者調(diào)動自己獨特的經(jīng)驗，對新信息進行對比、分析、批判和重構(gòu)的過程，學習者過去的知識經(jīng)驗與當前的學習環(huán)境直接影響學習效果。

建構(gòu)主義和行為主義、認知主義等有根本性的不同。建構(gòu)主義理論認為：學習是學習者在一定的情境（即社會文化背景）下，借助其他人（包括教師、同學、伙伴、同事）的幫助，通過人際間的協(xié)作活動，實現(xiàn)主動建構(gòu)知識意義的過程。這是建構(gòu)主義對學習本質(zhì)的界定。

建構(gòu)主義對教師的教學有什么樣的啟示呢？一是教師必須要遵循學習的規(guī)律，在教學過程當中不應該以“教”為中心，而應該以學生的“學”為中心。二是教師為了讓學生去建構(gòu)更加正確更加全面的知識的意義，必須為他們創(chuàng)設比較全面的情境。三是在學習的過程當中不能以教師講授為主，而應該讓學生通過協(xié)商、協(xié)作、溝通、交流、思維的碰撞等互動的活動，實現(xiàn)學生個體知識的增長和群體智慧的結(jié)晶。四是追求教學效果，使學生能夠達到對于某一種事物或概念的全面的意義建構(gòu)。

二、“主導—主體”理論

“主導—主體”教學理論是在建構(gòu)主義學習理論的影響下，融入我國的教育國情，順應信息時代網(wǎng)絡教學快速發(fā)展的需求而發(fā)展出來的一個非常重要的教學理論。它主要強調(diào)兩點：發(fā)揮教師教學的主導作用和發(fā)揮學生學習的主體作用。

不同于傳統(tǒng)的以教為主、教師是教學核心掌控者的教學，現(xiàn)在要求教師的作用發(fā)揮在主導層面，更多地去做一些智慧化的系統(tǒng)教學設計工作。改變傳統(tǒng)的就知識教知識的組織形式，而采用問題引導、任務驅(qū)動的方式來誘發(fā)學生深度參與；為學生的學習活動提供更充足、更豐富的資源；為學生的學習提供過程性的監(jiān)控、各種學習的輔導支持、活動的組織；以及采用過程性的、形成性的評價，以評價的方式來引導、激勵學生個性的發(fā)展等。也就是說，以前教師既是導演，又是演員，舞臺主要用來評價教師的教學。現(xiàn)在要求教師把舞臺還給學生，退居到幕后去做導演，這個舞臺核心地去體現(xiàn)、發(fā)揮學生學習的主體作用。

對于學生，首先要求他們有學習的積極性和主動性，因為只有有了主動學習的心之后才能促進有意義學習的發(fā)生，這種學習不光是以應試為導向的機械記憶和簡單的知識復述及運用，更多的應以學生的知趣能力和綜合發(fā)展為導向。同時學生也能夠進行自我反思、自我監(jiān)控，對學習的過程和結(jié)果能進行不斷改進；學生參與學習的程度、學習的廣度、學習的深度、學習的積極性在這樣一個理論指導下得到了充分的發(fā)展。

三、信息技術(shù)與課程深度融合理論

這一理論是伴隨著信息技術(shù)在教學當中應用越來越廣泛、越來越深入而逐漸發(fā)展起來的一種新的理論。這個理論正在不斷地發(fā)展壯大中。其發(fā)展可分為三個階段。

第一階段是封閉式的、以知識為中心的課程整合。傳統(tǒng)的教學和目前大多數(shù)的信息化教學都屬于這個階段。整個教學都在以知識為中心的指導下進行，教學的目標、教學的內(nèi)容、教學的組織方式都和傳統(tǒng)的課堂教學沒有什么區(qū)別。整個教學過程仍然以教師講授為主，學生還是被動的反應者，是被知識灌輸?shù)膶ο蟆Ｔ谶@樣的課堂教學當中，信息技術(shù)只是在教師“教”的方面起到了一定的輔助作用，對于學生的思維和能力發(fā)展沒有實質(zhì)性的突破。在這個階段，信息技術(shù)主要發(fā)揮了三方面的作用：一是演示工具，二是個別輔導，三是交流傳播。

第二階段是開放式的、以綜合能力為中心的課程整合。這是目前很多學校正在經(jīng)歷的階段。在這一階段，教學的觀念、教學設計的指導思想、教師的角色、學生的角色都發(fā)生了較大變化。教育者日益重視學生對所學知識的意義建構(gòu)，教學設計從以知識為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐再Y源為中心、以學為中心。學生在學習某一學科知識時可以獲得許多資源，學生成為學習的主體，教師成為學習的指導者、幫助者、組織者。由于信息技術(shù)使用的深入，這個層次重點培養(yǎng)學生的信息獲取分析加工能力、基于計算機的協(xié)作學習能力和基于信息技術(shù)的探索創(chuàng)新能力。在這個階段，信息技術(shù)的角色和地位主要體現(xiàn)在三個方面：一是提供資源環(huán)境，二是作為信息加工的工具，三是作為協(xié)作學習的工具。

第三階段，當信息技術(shù)與教學達到深度的融合之后，其終極目標是推動整個教育教學的變革，也就是實現(xiàn)全方位的課程整合。前兩個階段，實際上都沒有使教學內(nèi)容、教學目標、教學組織架構(gòu)進行全面的改革和信息化。而最終的這個階段，是當信息技術(shù)達到一種智能性的形態(tài)、教育理論和學習理論也得到充分發(fā)展與利用的時候，信息技術(shù)得以在教育教學當中得到更系統(tǒng)、更科學地應用。只有這樣，才能推動教育發(fā)生重大的變革。而這種變革能夠促進教育內(nèi)容、教學目標、組織架構(gòu)等發(fā)生跨越式的發(fā)展，也才能達到信息技術(shù)與課程全方位整合的終極目標。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 何克抗.“主導—主體”教學結(jié)構(gòu)的理論基礎[D].北京：北京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，2012.

[2] 王竹立.新建構(gòu)主義：網(wǎng)絡時代的學習理論[D].廣州：中山大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，2011.

[3] 馬寧，余勝泉.信息技術(shù)與課程整合的層次[J].中國電化教育，2002（1）.endprint