“讀”入勝境

趙靜??

摘要：語文課堂講究讀書，無論是專家還是一線教師，都奉行讀書。可以說，“讀”是語文學習的法寶，而以韻律見長的古詩詞教學更要突出一個“讀”字了。詩歌是要讀的，這是一個共識。然而，怎樣讀，才能入味、入情、入境，達到“設身處地盡情發揮當時的情感，在激昂處還他一個激昂，委婉處還他一個委婉”的效果呢？這里，介紹幾種指導古詩詞朗讀的方法，希望能對老師們的古詩詞朗讀教學有所幫助。

關鍵詞：古詩詞；讀；指導

一、 把握節奏，入味讀

富于節奏美是詩歌的突出特點。教學伊始，就要給學生提供節奏的范本，讓學生可以模仿。例如，七言的節奏一般是二二三的停頓方式，五言的停頓方式一般是二一二，讓學生掌握基本的朗讀節奏，對學生理解詩句也有重要的意義。那么，是否有了這些方法，學生就能讀出詩歌的韻味了呢？教師還應有恰當的示范，使學生明白節奏不是機械的，而是隨著構詞的不同方式和詩歌情感的起伏變化著的。筆者在執教杜甫的《旅夜書懷》時，在學生讀準、讀熟的基礎上引導學生像唱歌一樣用手勢打著拍子讀課文。這樣一來，“細草微風、危檣獨舟”的寂寥、“星垂平野、月涌大江”空闊和“飄飄似沙鷗”的漂泊無依都能在高低起伏、抑揚頓挫、輕重緩急的朗讀中體現。學生興味盎然，投入地讀了一次又一次，讀得跌宕有致。學生在短時間內進入詩歌的天地，讀出詩歌的“味”，營造出一個有濃郁詩意的課堂氣氛，一個適于語文學習的“場”。我們相信，學生在這樣的“場”中學習詩歌，定會有詩意的收獲。

二、 品詞解意，入情讀

詩歌是詩人情感的濃縮，短短的幾十個字里，有激情的迸發，熱血的奔涌，理性的思考……所謂“一句三年得，一吟雙淚流”。這些精華被作者濃縮了，打包了。而學生的知識、閱歷限制了他們的理解，不能深得其中“三昧”，這就需要教師來引導，來“解壓”，讓這些智慧的光亮、璀璨的語言一一展現在學生眼前，激活學生的情感，感動學生的內心。怎樣用讀來“解壓”，從而感受到文字背后的東西呢？可以從以下幾方面入手：

（一） 品重點字詞讀

詩詞是語言的典范，其用詞之凝練，含蘊之深遠，是白話文無法企及的，因此，對詩詞要抓住關鍵詞“品”。筆者引導學生品讀杜牧的《九日齊山登高》時，是這樣進行的：

師：初讀詩歌，你感覺到詩人當時的心情如何呢？

生：心情愉悅。

師：從哪些地方可以看出來呢？

生1：從詩人當時的舉動可以看出來。比如：開口笑、菊花插滿頭、酩酊酬佳節、不恨落暉、何必霑衣等。

生2：從景物描寫也能看出來。首聯為我們描繪了一幅靜謐優美、清澄肅穆的秋景圖。抒發了作者佳節登臨的愉悅心情。

師：可是，有人認為這首詩是將“抑郁之思以曠達出之”，你同意嗎？試作分析。請抓住詩歌中的“難逢”、“須插”、“不用”、“何必”等詞語仔細品讀。

通過抓住這些重點字詞，學生進一步體會到：“塵世難逢開口笑”的“難逢”，反襯出“開口笑”在往日不常見，可以看出作者平時是愁悶、郁郁寡歡的。“須插”菊花、“不用”恨落暉、、“何必”獨霑衣都是詩人對自己的勸慰。詩人興致勃勃的游行竟掩蓋不住內心的郁悶，詩人以曠達的言辭、近于失態的舉動來掩飾心中的失落。

就這樣，通過對詞語的品讀，通過教師帶領學生對詩歌背后情感的挖掘，學生一步步走進文本，讀得入情入味了。

（二） 想象畫面讀

中國詩詞，多是有畫面感的，所謂“詩中有畫，畫中有詩”。

學生了解詩歌所描寫的主要內容后，教師引導想象畫面，讀出詩詞的情韻是不難的。

筆者在執教《山居秋暝》這首詩時，初讀課文后，讓學生找出詞中所描繪的景物。再讀詩歌，讓學生用散文化的語言概括畫面的情景。皎潔的月光透過松林撒落斑駁的靜影，清泉緩緩而下，在巖石上叮咚流淌。竹林中傳出喧鬧聲，蓮蓬在微微搖晃，那是浣女漁人歸來時的喜悅。教師引導學生，在朗讀時腦海中想象畫面。當這樣一幅寧靜淳美而清新活潑的畫面展現在學生眼前時，便自然可以理解詩人對空明雅潔的自然美的熱愛、對靜隱閑居的生活美的向往之情了。如此，達到真正走進文本，走進詩歌描寫的天地，走進詩歌意境的目的。

三、 拓展升華，入境讀

詩歌的篇幅雖然短小，但它的內涵卻廣闊無邊。因此，貼近課文主題的拓展，顯得十分必要。拓展，幫助學生進入當時當地的情景，搭建起跨越時空與作者對話的橋梁，融入詩人描繪的意境。拓展升華可從這幾方面入手：

（一） 背景拓展

任何一篇文章都是有創作背景的，中國古詩文講究“以境寫情”、“托物言志”，因此，了解作者的創作背景是必要的。像在學習《九日齊山登高》等詩詞時，就要讓學生了解作者的生平、背景，了解詩歌創作時作者的心情，這樣才便于學生把握情感，體會作者懷才不遇的悒郁之情。而在學習陸游的《卜算子·詠梅》時，就要了解作者的品格、為人，才能明白詩歌所歌頌的孤高雅潔的節操，被詩人筆下的意象所打動。在這樣的背景支撐下的朗讀，就可能站在更高的位置讀出文字背后的東西，讀出詩歌里面蘊含的情，表達出詩情、詩意。

（二） 主題拓展

這種拓展是以所教課文內容的主題為本進行的。例如，所教學的詩歌是屬于羈旅思鄉主題的，就以該主題為中心進行拓展，對比詩人對同一種感情的不同表達方式，領略漢語言文字的無窮魅力，讓學生由此及彼，以寬廣的視野進入詩歌的意境，更深入地體會情感，讀得入情入境。例如在品味溫庭筠《高山早行》中的名句“雞聲茅店月，人跡板橋霜”時，聯系《天凈沙·秋思》中“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”等詩句，學生便可發現這首詩歌在寫法和情感上的相通之處。詩人精心組織，純用名詞或名詞性短語，不標明名詞間的關系，使它們之間的關聯有跳躍性，能調動讀者的思考，讓讀者獲得廣闊的理解想象空間，組成的畫面更豐滿。從而使學生能深刻感受作者的羈旅之苦和思鄉之情。

總之，不管是哪種朗讀方法，都少不了對詩歌的反復吟誦。通過對詩歌的反復吟誦，學生才能讀入味、讀入情、讀入勝境，真正地參與到詩歌鑒賞中，在古詩詞的海洋里徜徉。

參考文獻：

[1]王宇.論傳統吟誦法在高中古詩詞教學中的運用[D].東北師范大學，2012.

[2]劉麟軒.音義之間——試論古典詩詞的吟誦教學[J].現代語文（教學研究版），2010，（03）：74-75.

作者簡介：

趙靜，浙江省溫州市，蒼南縣江南中學。