漢語(yǔ)環(huán)境下留學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力探索

李代鵬 常大群

[摘要]隨著自主學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與不斷發(fā)展，二語(yǔ)習(xí)得中自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)引起越來(lái)越多的重視。在很大程度上，自主學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱直接決定著二語(yǔ)習(xí)得成功與否。基于影響學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力最為重要的三個(gè)要素——自我效能感、元認(rèn)知策略和環(huán)境感知，探討這三個(gè)要素在留學(xué)生漢語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中所發(fā)揮的作用。結(jié)果表明，留學(xué)生的自我效能感，元認(rèn)知策略和環(huán)境感知對(duì)其的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、遣詞造句、文本內(nèi)容和謀篇布局四個(gè)方面具有重要影響。留學(xué)生的自我效能感越強(qiáng)，元認(rèn)知策略的使用越多，環(huán)境感知度越高的學(xué)習(xí)者，其漢語(yǔ)寫(xiě)作能力就越強(qiáng)。

[關(guān)鍵詞]自主學(xué)習(xí)；自我效能；元認(rèn)知策略；環(huán)境感知；對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2017）06-0005-08

0引言

20世紀(jì)六七十年代“自主學(xué)習(xí)”理論產(chǎn)生以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的對(duì)象也出現(xiàn)了轉(zhuǎn)型——從傳統(tǒng)的以教師為研究的中心，到以學(xué)生為研究的中心。這一轉(zhuǎn)型為漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的研究打開(kāi)了新的突破口，更加關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)者的研究，包括對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)需求以及學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力的探索。在社會(huì)語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，研究者們傾心于學(xué)習(xí)者與社會(huì)環(huán)境變量之間關(guān)系的研究，從而提出了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)化過(guò)程的主張。認(rèn)為“高效的學(xué)習(xí)者是那些能高度感知社會(huì)環(huán)境并積極與之進(jìn)行交互的學(xué)習(xí)者”[1]。在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，研究者則更加關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展。與建構(gòu)主義主張語(yǔ)言習(xí)得源于環(huán)境的刺激不同的是，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主要驅(qū)動(dòng)力在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知能力的發(fā)展與提升，從而得出了“語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上正是一個(gè)由學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我內(nèi)化的認(rèn)知過(guò)程的理論”[2]。無(wú)論是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的交互理論還是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的自我內(nèi)化理論，從根本上來(lái)講，其共同強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力，只是因?yàn)檠芯空邆兓诓煌难芯恳暯嵌鶄?cè)重的研究范疇不同而已。

此外，洪堡特指出，語(yǔ)言是無(wú)法教授的，教師所能夠做的就是將其喚醒并給予一根語(yǔ)言將沿之進(jìn)行自由發(fā)展的線(xiàn)索[3]。由此可知，習(xí)得一門(mén)語(yǔ)言最主要元素并不是教學(xué)方法的優(yōu)劣、教學(xué)能力的高低、教學(xué)材料的完備與教學(xué)計(jì)劃的是否充分，而在于教育者能否激起潛藏于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的語(yǔ)言神經(jīng)，并使之獲得充分發(fā)展。究其根本，二語(yǔ)習(xí)得實(shí)質(zhì)上是在多元社會(huì)環(huán)境的影響與刺激下，通過(guò)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境的感知能力、促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，從而改善學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知能力的過(guò)程。

基于這樣的視角，目的語(yǔ)環(huán)境下的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，能否進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，在很大程度上就取決于其對(duì)環(huán)境的感知能力以及自我內(nèi)化能力（包括元認(rèn)知策略的使用）的強(qiáng)弱。

1研究現(xiàn)狀

“自主學(xué)習(xí)”理論自產(chǎn)生以來(lái)，由于其研究歷史相對(duì)較長(zhǎng)，國(guó)外的研究成果頗為可觀(guān)。而國(guó)內(nèi)對(duì)自主學(xué)習(xí)的研究只追溯到上世紀(jì)90年代，晚國(guó)外二三十年。從時(shí)間上來(lái)講，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)界對(duì)自主學(xué)習(xí)的研究年限短，故而研究的成果多數(shù)基于理論的探討，而缺乏實(shí)證研究；從空間上來(lái)講，國(guó)內(nèi)對(duì)于自主學(xué)習(xí)的研究普遍集中于英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，而對(duì)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的自主學(xué)習(xí)能力的研究則少之又少，而且傾向于理論探討與敘事研究。金輝將自主學(xué)習(xí)理論融入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，對(duì)教師與學(xué)生的類(lèi)型進(jìn)行了劃分，最后指出最佳的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式為自由—自主型[4]。也就是說(shuō)，教師應(yīng)該試著放手，而學(xué)習(xí)者則應(yīng)懂得自我掌控。王淑紅指出了在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)留學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的必要性，主要包括以下四個(gè)方面：學(xué)習(xí)目的的轉(zhuǎn)變；學(xué)習(xí)者本身的差異與現(xiàn)存課堂教學(xué)的局限；師資與教材局限；語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身的特點(diǎn)[5]。然而遺憾的是，王淑紅對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)特點(diǎn)的概括太過(guò)籠統(tǒng)，并未從本質(zhì)上挖掘出語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身的特點(diǎn)。

關(guān)于自主學(xué)習(xí)的敘事研究方面。郭晶通過(guò)融合布里吉特·阿爾貝羅（Brigitle Albero）和愛(ài)爾克·尼森（Elke Nissen）的關(guān)于自主學(xué)習(xí)的觀(guān)點(diǎn)，建立了以混合課程（課堂教學(xué)課程與遠(yuǎn)程課程相結(jié)合）來(lái)提高漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的方法體系[6]。丁安琪通過(guò)研究教師對(duì)留學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)狀況的調(diào)查，指出教師應(yīng)該將課堂教學(xué)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者自主地決定教學(xué)的內(nèi)容與計(jì)劃，并對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自主評(píng)估。通過(guò)這樣的途徑，必能提升學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力[7]。但問(wèn)題在于，如果完全由學(xué)習(xí)者掌控課堂教學(xué)的主動(dòng)權(quán)，教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該怎么辦。該行為一旦發(fā)生，教師的教學(xué)目的與教學(xué)方式極有可能會(huì)被完全轉(zhuǎn)變，這對(duì)漢語(yǔ)教師來(lái)講是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。

綜上所述，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的研究較為少，深度不夠，缺乏實(shí)證性。因此，基于實(shí)證性研究的維度，挖掘漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力對(duì)其漢語(yǔ)學(xué)習(xí)意義重大。

2自主學(xué)習(xí)理論及其特征

2.1自主學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

早在70年代，Thorsen 與Mahoney將自主學(xué)習(xí)定義為某人在缺乏外部條件的制約下而能夠控制自己行為的能力[8]。也就是說(shuō)，自主學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)離外部刺激的情況下，能夠自發(fā)地進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力。之后Holec對(duì)自主學(xué)習(xí)的定義進(jìn)行了深化，認(rèn)為自主學(xué)習(xí)實(shí)際上意味著學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我掌控的能力，包括學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)自建立起明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，監(jiān)控并調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而采取相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，最終做出自我評(píng)估，為自己所有的學(xué)習(xí)行為承擔(dān)責(zé)任[9]。由于自主學(xué)習(xí)理論涉及相似觀(guān)念眾多，故而，Leslie Dickinson對(duì)自主學(xué)習(xí)的相關(guān)概念進(jìn)行了梳理。

1） 自我指導(dǎo)（self-instruction）。這一概念是指學(xué)習(xí)者可以在遠(yuǎn)離教師的指導(dǎo)與幫助的情況下能夠自發(fā)學(xué)習(xí)。

2） 自我引導(dǎo)（self-direction）。這一概念是指學(xué)習(xí)者能夠自主掌握學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程。諸如自主設(shè)定學(xué)習(xí)計(jì)劃與學(xué)習(xí)內(nèi)容，但其對(duì)于這些行為的實(shí)施可以不必承擔(dān)責(zé)任。

3） 自助學(xué)習(xí)（self-access learning）。這一概念指的是學(xué)習(xí)者可以利用已有的學(xué)習(xí)資料與相關(guān)設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)。

4） 個(gè)性化教學(xué)（individualized instruction）。這一概念指的是教師或?qū)W習(xí)者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的特殊情況對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)行調(diào)整[10]。

進(jìn)入80年代末90年代初，自主學(xué)習(xí)的研究開(kāi)始與自我效能感相結(jié)合，并展開(kāi)了實(shí)證研究。Schunk考察了自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)者的監(jiān)控技能、認(rèn)知技能和社會(huì)技能的影響，最后發(fā)現(xiàn)自我效能感對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)影響明顯[11]。對(duì)于自我效能感的定義，Bandura認(rèn)為自我效能感為某人為獲得某一確切的結(jié)果，而能成功地采取與之相適應(yīng)的行為[12]。此后，關(guān)于自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的影響的研究越來(lái)越廣泛。Paiares與Kranzler等人的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感強(qiáng)的學(xué)習(xí)者更加主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，工作更加努力，持久性更強(qiáng)。在面臨困難時(shí)，能夠克制住消極情緒的影響。此外，自我效能感還能為學(xué)生的目標(biāo)設(shè)定、自我監(jiān)控、自我評(píng)估、策略使用提供驅(qū)動(dòng)力。因此，自我效能感在很大程度上可以預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)[13-16]。

此外，許多學(xué)者還考察了目標(biāo)設(shè)定、學(xué)生信念、進(jìn)步反饋和同齡模型對(duì)自我效能感的影響，進(jìn)而最終影響他們的自主學(xué)習(xí)能力。Schunk與Swarz通過(guò)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)研究了目標(biāo)設(shè)定和進(jìn)步反饋對(duì)學(xué)習(xí)者自我效能感和寫(xiě)作成績(jī)的影響。研究結(jié)果顯示，過(guò)程性目標(biāo)比結(jié)果性目標(biāo)更能激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用。另外，在提供或幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行過(guò)程性目標(biāo)設(shè)定的同時(shí)，給予學(xué)生及時(shí)的進(jìn)步反饋，能夠使策略的使用達(dá)到最大化并能更好地調(diào)節(jié)學(xué)生的自我效能感，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作能力的提升與自主學(xué)習(xí)技巧的改善[17]。在目標(biāo)設(shè)定方面，Zimmerman 與Kitsantas的研究也得出相似的結(jié)論，認(rèn)為首先應(yīng)把注意力集中于過(guò)程性目標(biāo)，然后再轉(zhuǎn)向結(jié)果性目標(biāo)的學(xué)習(xí)者，其在自我效能、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等方面都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)那些一開(kāi)始就集中于結(jié)果性目標(biāo)的學(xué)習(xí)者[18]。在同齡模型研究方面，Schunk 與Hanson對(duì)同齡模型與自我效能感和學(xué)習(xí)成績(jī)之間關(guān)系進(jìn)行了研究，指出同齡模型對(duì)學(xué)習(xí)者的影響超過(guò)教師對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，而且同齡模型能在很大程度上提升學(xué)習(xí)者的自我效能感與學(xué)習(xí)技能[19]。

綜上所述，研究者從不同的角度對(duì)自主學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了考察與發(fā)展，研究多集中于自我效能感與元認(rèn)知能力在自主學(xué)習(xí)中的作用。這里需要指出的是，元認(rèn)知能力包括計(jì)劃、集中注意力、自我管理、監(jiān)控理解與自我評(píng)估能力[20]。因此，在這些學(xué)者的視野中，自主學(xué)習(xí)其實(shí)就是一個(gè)元認(rèn)知與自我效能感交互作用的過(guò)程。

2.2自主學(xué)習(xí)者的特征

在自主學(xué)理論發(fā)展的基礎(chǔ)上，Hayon與Tillema對(duì)自主學(xué)習(xí)者的特征進(jìn)行了歸納，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：（1）把學(xué)習(xí)成功或失敗的原因歸于自己；（2）在課堂教學(xué)中遇到不確定的挑戰(zhàn)時(shí)，表現(xiàn)出高度的靈活性；（3）能夠控制自己的學(xué)習(xí)效果（自我調(diào)節(jié)與監(jiān)控）；（4）學(xué)習(xí)是由內(nèi)部驅(qū)動(dòng)的；（5）學(xué)習(xí)者的自我效能感強(qiáng)[21]。

21世紀(jì)初以來(lái)，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，對(duì)自主學(xué)習(xí)者特征的研究取得較大進(jìn)展。Ruzek等人認(rèn)為，新時(shí)期真正意義的自主學(xué)習(xí)者應(yīng)具備以下特征：（1）學(xué)生可以參與制定關(guān)于課程應(yīng)該如何進(jìn)行的決策；（2）學(xué)生可以自主的選擇應(yīng)該如何完成任務(wù)；（3）課堂中應(yīng)有許多生動(dòng)的討論；（4）學(xué)生有領(lǐng)導(dǎo)課堂的感覺(jué)；（5）教師改變教學(xué)計(jì)劃以迎合學(xué)生的興趣[22]。

通過(guò)對(duì)兩種不同類(lèi)型的自主學(xué)習(xí)者的特征的比較，筆者認(rèn)為前者對(duì)自主學(xué)習(xí)特征的歸納更傾向于學(xué)習(xí)者的自我效能感；后者則更注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)的掌控。然而，庫(kù)瑪對(duì)自主學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了狹義與廣義的劃分：從狹義層面來(lái)講，自主學(xué)習(xí)就是學(xué)會(huì)如何進(jìn)行學(xué)習(xí)；從廣義層面來(lái)講，自主學(xué)習(xí)已經(jīng)不是單純的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，而是提升到了“學(xué)會(huì)解放”（learn to liberate）的高度[23]。關(guān)于學(xué)會(huì)解放，Pennycook認(rèn)為要想成為一個(gè)真正意義上的自主學(xué)習(xí)者，不僅是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)那樣簡(jiǎn)單，而是將其推向了更高的層次，認(rèn)為真正的自主學(xué)習(xí)者還應(yīng)該學(xué)會(huì)進(jìn)行“文化選擇”（cultural alternative），從而學(xué)會(huì)解放自我，運(yùn)用批判性的思維方式思考問(wèn)題，開(kāi)拓學(xué)習(xí)者的人生視野，讓他們能夠以不同的視角與方式看待并應(yīng)對(duì)形形色色的世界。最終真正成為自己學(xué)習(xí)世界與生活世界的創(chuàng)造者[24]。Pennycook不再將學(xué)習(xí)者看作是機(jī)械的學(xué)習(xí)客體，而是將其視為一個(gè)活生生的社會(huì)主體來(lái)進(jìn)行塑造，以社會(huì)文化的視角來(lái)培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)習(xí)者作為人的根本潛力。在發(fā)展學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的同時(shí)，促進(jìn)他們對(duì)生存、生活與生命的思考，從而塑造出具有完美人格（學(xué)習(xí)能力與生命認(rèn)知能力同步發(fā)展）的學(xué)習(xí)者。

遵循這一路徑，Ellis與Sinclair等學(xué)者[25-27]的研究豐富了學(xué)界對(duì)自主學(xué)習(xí)這一概念的理解。從上述的研究中，大致可以得出——真正符合人類(lèi)發(fā)展規(guī)律的自主學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備以下特點(diǎn)：（1）對(duì)于多種多樣的社會(huì)環(huán)境具有高度的感知能力與交互能力；（2）具備批判性思考問(wèn)題的能力；（3）探索超越于學(xué)習(xí)之外的其他潛力（生命的根本潛力）；（4）主動(dòng)地參與到與課堂教學(xué)有關(guān)的協(xié)商互動(dòng)之中；（5）學(xué)會(huì)使用各種各樣的學(xué)習(xí)策略；（6）減少對(duì)教師的依賴(lài)程度；（7）具備高度的元認(rèn)知能力。

除此之外，從上述學(xué)者的研究中，還可以獲得關(guān)于自主學(xué)習(xí)的更加深刻的認(rèn)識(shí)，具體包括如下幾點(diǎn)：（1）自主學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的構(gòu)成體系，在這一體系中，共同作用的是學(xué)習(xí)者本身、教學(xué)環(huán)境、教師與指導(dǎo)者等；（2）自主學(xué)習(xí)并非獨(dú)立自發(fā)式的學(xué)習(xí)，而是由許多外部與內(nèi)部因素共同作用的結(jié)果；（3）自主學(xué)習(xí)并非永遠(yuǎn)處于恒定的狀態(tài)，而是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程；（4）自主學(xué)習(xí)更多地體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在社會(huì)環(huán)境中自覺(jué)地與他人進(jìn)行交互、能夠控制自己行為的能力。

但遺憾的是，在語(yǔ)言課堂教學(xué)實(shí)踐中，由于自主學(xué)習(xí)構(gòu)成的復(fù)雜性，“我們無(wú)法人為地規(guī)定自主性，我們所能夠做的就是將自主學(xué)習(xí)的相關(guān)原則融入到教師與學(xué)生的行為之中，并使之符合雙方的目的”[28]。

3漢語(yǔ)環(huán)境下對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的自主學(xué)習(xí)

3.1留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中自主學(xué)習(xí)能力的必要性

在實(shí)際的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中，一線(xiàn)教師對(duì)留學(xué)生進(jìn)行了解的途徑大致為：（1）通過(guò)課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)者參與課堂活動(dòng)或回答教師的問(wèn)題；（2）通過(guò)與學(xué)生進(jìn)行集體或私下交談；（3）通過(guò)期中或期末考試成績(jī)；（4）通過(guò)學(xué)生課業(yè)檔案以及HSK動(dòng)態(tài)語(yǔ)料庫(kù)等途徑獲取不同國(guó)家留學(xué)生的基本特征，以調(diào)整或制定新的教學(xué)模式。然而，從根本上來(lái)講，以往研究往往忽略對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本身規(guī)律的調(diào)查。

1） 語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身的特點(diǎn)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)總是處在一定的社會(huì)環(huán)境之中。變異理論強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中，各層次的社會(huì)環(huán)境或社會(huì)關(guān)系形態(tài)將對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生重大的影響，呈現(xiàn)出不同的差異程度。而動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論則認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者在社會(huì)環(huán)境中與他人進(jìn)行互動(dòng)的產(chǎn)物。兩種理論的核心觀(guān)點(diǎn)都強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言習(xí)得的復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)性，但實(shí)際中的復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)性并非上述的如此簡(jiǎn)單，涉及了諸多外部與內(nèi)部因素的相互作用，諸如學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)材料、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法等引起的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)偏好、學(xué)習(xí)信念的轉(zhuǎn)變。

除了動(dòng)態(tài)性與復(fù)雜性，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程還表現(xiàn)出一個(gè)重要的特征“非線(xiàn)性”。非線(xiàn)性特征是指在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，所出現(xiàn)的自組織特點(diǎn)。這里的自組織包括了學(xué)習(xí)內(nèi)容的自組織和學(xué)習(xí)者的自組織。在不同的環(huán)境之下，各元素之間的相互作用的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，完全是以不同的組織方式出現(xiàn)。因此，反射到漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中，即表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的過(guò)程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者的心理遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)之時(shí)，則會(huì)產(chǎn)生行為的變異。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容相互錯(cuò)雜的關(guān)系，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力等因素，故而產(chǎn)生了一個(gè)重要的現(xiàn)象，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式并非直線(xiàn)式的一環(huán)接著一環(huán)的涌動(dòng)出來(lái)，而是表現(xiàn)出非直線(xiàn)的，有時(shí)還可能是逆方向的特點(diǎn)。因此，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的三大特點(diǎn)（復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性與非線(xiàn)性）都要求培養(yǎng)留學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，只有具有很強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，才能在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中更好地處理因這三個(gè)特征所造成的阻礙，從而獲得理想的學(xué)習(xí)效果。

2） 真正意義上的學(xué)習(xí)的要求。《歐洲語(yǔ)言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》明確指出：“真正的學(xué)習(xí)發(fā)生在單純的教學(xué)之后。”[29]因此，對(duì)留學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)變得更加重要，留學(xué)生只有控制自己的學(xué)習(xí)行為，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，使用學(xué)習(xí)策略，并能進(jìn)行自我評(píng)估，才能夠真正、有效地學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。

在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)際過(guò)程中，學(xué)習(xí)效果好的學(xué)習(xí)者時(shí)間不僅限于短暫的課堂，而是大部分投入到課外，包括觀(guān)看中國(guó)電視劇、電影、綜藝節(jié)目。當(dāng)遇到無(wú)法理解的詞語(yǔ)或句子時(shí)，他們會(huì)及時(shí)地向母語(yǔ)者咨詢(xún)。另外，學(xué)習(xí)效果好的學(xué)習(xí)者還經(jīng)常融入到母語(yǔ)者的生活之中，以了解到他們的生活方式，從而了解漢語(yǔ)，對(duì)提升學(xué)習(xí)效果意義重大。此外，Stevick認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成功不怎么取決于教學(xué)、材料、技巧和語(yǔ)言分析，而更多的取決于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素以及語(yǔ)言課堂中學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系[30]。基于此，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，提升學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我效能感，把留學(xué)生培養(yǎng)成熟練的、自適應(yīng)的自我調(diào)控學(xué)習(xí)才是真正意義上的學(xué)習(xí)。正如Butler與Winne所說(shuō)的那樣：“最有效的學(xué)習(xí)者就是自主學(xué)習(xí)者。”[31]

3） 環(huán)境的可利用性。漢語(yǔ)環(huán)境與非漢語(yǔ)環(huán)境不同的地方在于，漢語(yǔ)環(huán)境可為留學(xué)生提供豐富多彩的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)詞匯的迅速發(fā)展，一部分留學(xué)生有留在漢語(yǔ)環(huán)境中長(zhǎng)期生活的打算，只有充分了解不合乎語(yǔ)法規(guī)范日常表達(dá)方式的話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)，才能更好地融入目的語(yǔ)人群中，更好地學(xué)習(xí)與生活。

比如，現(xiàn)在隨處可見(jiàn)的“藍(lán)瘦，香菇”，就讓人百思不得其解，如果膚淺的理解，還以為香菇可以減肥，卻不知其真正的意義為“難受，想哭”。大學(xué)校園中隨處可見(jiàn)的“吃食堂”一詞，如果不在目的語(yǔ)環(huán)境中去理解，就根本解釋不通。因此，在漢語(yǔ)環(huán)境之下，培養(yǎng)留學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，不是只培養(yǎng)如何學(xué)習(xí)那樣簡(jiǎn)單，而是要利用各種各樣的社會(huì)環(huán)境來(lái)豐富他們的語(yǔ)言生活經(jīng)歷。這是因?yàn)椤皩W(xué)生的課外經(jīng)歷對(duì)他們的語(yǔ)言習(xí)得有重要影響”[32]。

3.2留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中自主學(xué)習(xí)能力的可行性

由于篇幅的限制，在驗(yàn)證漢語(yǔ)環(huán)境下留學(xué)生的漢語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)可行性的時(shí)候，研究選擇了更具代表性的寫(xiě)作項(xiàng)目。這是因?yàn)閷?xiě)作項(xiàng)目包括了組織材料、構(gòu)思全文、謀篇布局，詞語(yǔ)組合與評(píng)估修正等，更能體現(xiàn)出留學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，為了符合自主學(xué)習(xí)的定義以及自主學(xué)習(xí)者所具備的特征，將從以下三個(gè)方面進(jìn)行考察。

1） 自我效能感與寫(xiě)作。為了檢驗(yàn)自我效能感對(duì)留學(xué)生寫(xiě)作的影響，研究設(shè)計(jì)了21個(gè)問(wèn)題，請(qǐng)20位來(lái)自不同國(guó)家的留學(xué)生進(jìn)行了回答并對(duì)其進(jìn)行了編碼，這20位留學(xué)生均為寫(xiě)作成績(jī)較優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者。筆者對(duì)其進(jìn)行了編碼：S1、S2、S3、S4、S5、S6、S7、S8、S9、S10、S11、S12、S13、S14、S15、S16、S17、S18、S19、S20。調(diào)查結(jié)果如表1所示。

表1對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自我效能感與其漢語(yǔ)寫(xiě)作之間的關(guān)系進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果表明寫(xiě)作任務(wù)的難度決定著學(xué)習(xí)者的自我效能感，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作過(guò)程。從學(xué)習(xí)者對(duì)每一調(diào)查項(xiàng)目的填寫(xiě)情況來(lái)看，大多數(shù)學(xué)習(xí)者的選擇更加切近人類(lèi)的認(rèn)知特點(diǎn)。

2） 元認(rèn)知測(cè)略與寫(xiě)作。為了檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略對(duì)其寫(xiě)作過(guò)程的影響，研究設(shè)計(jì)了6個(gè)調(diào)查項(xiàng)目，具體的調(diào)查結(jié)果見(jiàn)表2。

表2中的數(shù)據(jù)顯示：90%以上的學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)寫(xiě)作中都使用了元認(rèn)知策略，由此表明了元認(rèn)知策略對(duì)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)寫(xiě)作的重要影響。

3） 環(huán)境感知與寫(xiě)作。然而，無(wú)論是自我效能感，還是元認(rèn)知策略，對(duì)漢語(yǔ)寫(xiě)作所產(chǎn)生的影響幾乎完全依賴(lài)于學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境的感知。為此，研究設(shè)計(jì)了6個(gè)調(diào)查項(xiàng)目，以考察環(huán)境感知對(duì)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)寫(xiě)作的影響，調(diào)查結(jié)果見(jiàn)表3。

從表3中可以看出，學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境的感知深刻地影響著他們的自我效能感與元認(rèn)知策略，并對(duì)他們的漢語(yǔ)寫(xiě)作有著重要影響。

從自我效能感、元認(rèn)知策略、環(huán)境感知與自主學(xué)習(xí)能力之間的關(guān)系，可以得出以下幾點(diǎn)：（1）寫(xiě)作成績(jī)優(yōu)秀的留學(xué)生，具有很強(qiáng)的自我效能感，促進(jìn)他們提升寫(xiě)作技巧與水平，最終提升了自主學(xué)習(xí)能力；（2）寫(xiě)作能力強(qiáng)的留學(xué)生，在寫(xiě)作中會(huì)使用更多的元認(rèn)知策略，為其自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；（3）在環(huán)境感知方面，留學(xué)生的寫(xiě)作水平和他們的生活經(jīng)歷，與寫(xiě)作話(huà)題相關(guān)的場(chǎng)景以及他們對(duì)環(huán)境的熟悉程度之間具有很重要的促進(jìn)關(guān)系。所以，留學(xué)生的環(huán)境感知經(jīng)歷越多，感知能力越強(qiáng)，寫(xiě)作水平和自主學(xué)習(xí)的能力就越強(qiáng)。

為了進(jìn)一步證明留學(xué)生的自我效能感，元認(rèn)知策略和環(huán)境感知對(duì)他們寫(xiě)作的影響，研究將20位留學(xué)生分為實(shí)驗(yàn)組與控制組，實(shí)驗(yàn)組的留學(xué)生在自我效能感、元認(rèn)知策略、環(huán)境感知方面都占據(jù)優(yōu)勢(shì)，控制組的情況恰好相反。實(shí)驗(yàn)組與控制組的學(xué)習(xí)者人數(shù)均為10名，所使用的寫(xiě)作材料，時(shí)間和地點(diǎn)完全相同。經(jīng)過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組寫(xiě)作文本的收集與處理，研究選取了其中具有代表性的2篇短文（一篇由實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生撰寫(xiě)，另一篇由控制組的學(xué)生撰寫(xiě)），寫(xiě)作的話(huà)題是《我的老師》。

文本1（實(shí)驗(yàn)組）：我的老師是一位可愛(ài)的和活潑的人，因此他受到了我們的愛(ài)戴。在平時(shí)的教學(xué)中，他很敬業(yè)，樂(lè)于幫助每一位有漢語(yǔ)學(xué)習(xí)困難的留學(xué)生，并且他的臉上每天都會(huì)露出微笑。

文本2（控制組）：我喜歡我的漢語(yǔ)老師，因?yàn)槲蚁矚g說(shuō)真話(huà)的人，我的漢語(yǔ)老師是一位誠(chéng)懇的人，他說(shuō)的每一句話(huà)都是衷心的言語(yǔ)，因?yàn)樗幸活w善良的心，所以他不會(huì)狡詐他人。

文本1和文本2顯示，在寫(xiě)作主題完全相同的情況下，實(shí)驗(yàn)組的代表性文本在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出得體、流暢的特點(diǎn)，控制組不僅在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上存在很大問(wèn)題，而且內(nèi)容較為貧乏。值得注意的是，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在開(kāi)始寫(xiě)作前，教師在多媒體屏幕上展示了自己的一張照片，照片上的教師顯出快樂(lè)，認(rèn)真與可愛(ài)的姿態(tài)，而控制組的學(xué)生則沒(méi)有這樣的情景。在隨后的訪(fǎng)談中，實(shí)驗(yàn)組的一位學(xué)生談到“在寫(xiě)作過(guò)程中，我使用了教師平時(shí)教我們的寫(xiě)作策略，我首先開(kāi)始規(guī)劃怎樣寫(xiě)，然后在寫(xiě)作過(guò)程中做出調(diào)整”，控制組的一位學(xué)生則說(shuō)：“當(dāng)我看到這個(gè)問(wèn)題時(shí)，我不知道該如何寫(xiě)，我大腦里糊里糊涂。”

基于實(shí)驗(yàn)組與控制組的寫(xiě)作文本，研究采用了前測(cè)與后測(cè)的方式，從文本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、遣詞造句、文本內(nèi)容與謀篇布局四個(gè)方面，驗(yàn)證自我效能感、元認(rèn)知策略與環(huán)境感知在提升留學(xué)生寫(xiě)作水平中的有效性。值得注意的是，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)等四個(gè)方面的分值均以100分計(jì)算。此外，由于篇幅的限制，研究只從實(shí)驗(yàn)組與控制組中分別選取了四名留學(xué)生前測(cè)與后測(cè)成績(jī)。

關(guān)于學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)寫(xiě)作中使用漢語(yǔ)結(jié)構(gòu)的情況，文章對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了測(cè)試和效度檢驗(yàn)，測(cè)試結(jié)果見(jiàn)表4。

表4對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)習(xí)者語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的使用情況進(jìn)行了測(cè)試，測(cè)試結(jié)果和效度檢驗(yàn)表明：自我效能感越強(qiáng)，元認(rèn)知策略使用越多，環(huán)境感知度越高，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言表達(dá)結(jié)構(gòu)就更復(fù)雜、更準(zhǔn)確。

關(guān)于學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)寫(xiě)作中遣詞造句的測(cè)試情況，見(jiàn)表5。

表5對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的遣詞造句情況進(jìn)行了測(cè)試和效度檢驗(yàn)。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組的測(cè)試成績(jī)與效度值遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于控制組，自我效能感、元認(rèn)知策略和環(huán)境感知對(duì)學(xué)習(xí)者遣詞造句的積極作用。

關(guān)于學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)寫(xiě)作的文本內(nèi)容的測(cè)試情況，見(jiàn)表6。

表6中的數(shù)據(jù)表明：自我效能感，元認(rèn)知策略和環(huán)境感知能夠在很大程度上豐富學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)寫(xiě)作內(nèi)容。

關(guān)于學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)寫(xiě)作的謀篇布局測(cè)試情況，見(jiàn)表7。

表7中實(shí)驗(yàn)組與控制組謀篇布局的測(cè)試結(jié)果表明：自我效能感、元認(rèn)知策略和環(huán)境感知對(duì)留學(xué)生的謀篇布局具有強(qiáng)烈影響，影響的深度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、遣詞造句和文本內(nèi)容所產(chǎn)生的影響，更加證明了自我效能感、元認(rèn)知策略和環(huán)境感知對(duì)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)寫(xiě)作的重要價(jià)值。

表4至表7的數(shù)據(jù)表明，具有強(qiáng)烈的自我效能感，能熟練運(yùn)用元認(rèn)知策略與環(huán)境感知能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，其漢語(yǔ)寫(xiě)作能力也更強(qiáng)，尤其在謀篇布局方面表現(xiàn)最為突出。因此，在今后的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者自我效能感，在發(fā)展?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略以及改善漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的環(huán)境感知能力方面做出更多的努力。

4結(jié)束語(yǔ)

Bandura指出，教育的根本目的是用自主學(xué)習(xí)能力武裝學(xué)習(xí)者，使他們能夠教育自己[33]。為此，為了更好地培養(yǎng)留學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，漢語(yǔ)教師應(yīng)該努力地培養(yǎng)留學(xué)生的自我效能感，提升他們的元認(rèn)知能力和對(duì)環(huán)境的感知能力。此外，漢語(yǔ)教師還應(yīng)該幫助留學(xué)生做好有效的自我評(píng)估，因?yàn)橛行У淖晕以u(píng)估有助于培養(yǎng)留學(xué)生的責(zé)任感和主人感，這對(duì)于培養(yǎng)留學(xué)生成為獨(dú)立的、能夠控制自己學(xué)習(xí)行為的自主學(xué)習(xí)者具有重要作用。

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AbstractWith the emergence and continuous development of autonomous learning theory，the cultivation of autonomous learning ability in second language acquisition has aroused more and more attention.To a large extent，the success or failure of second language acquisition is directly determined by autonomous learning ability of learners.Therefore，the article explores the role of self-efficacy，metacognitive strategies and environmental perception in the process of foreign students′ Chinese writing.The research results show that the self-efficacy，metacognitive strategies and environmental perception of foreign students has important influence on their language structure，wording and phrasing，text content and textual design.The stronger the self-efficacy of students，the more the use of metacognitive strategies，the higher the degree of context awareness of learners，their Chinese writing ability is stronger.

Keywordsautonomy learning； self-efficacy； meta-cognition strategies； environmental perception； TCSL