從“能說”到“會寫”的翻越

王芳

【中圖分類號】 G62.23 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2017）17-0-01

當前，有關專家提出：語文核心素養的形成與發展包括“語言構建與運用”、“思維發展與提升”、“審美鑒賞與創造”和“文化傳承與理解”四方面的關鍵內容。此種說法雖未形成定論，但至少是一種前瞻性引領。反觀當前的習作教學，不少教師只注重“作”，而忽視“習”，缺少作前必備的思維發散和整合練習。學生的生活發現意識和生活思考自覺被束縛了，作文就沒東西可寫了，也寫不長、寫不好，或虛假，或混亂……

如何在作前融合“審美”“思維”“文化”等核心要素，使學生的“語言構建與運用”更有童真和童味？其實，現行教材的編排已給了我們啟示：將口語交際和習作教學緊密相連，口語交際在前，習作緊隨其后，甚至多次合二為一，突出作前口語交際的價值。誠然，口語交際的互動性和開放性，恰恰在有聲的表達和專注的傾聽中，慢慢將學生的“話匣子”打開。在這過程中，教師為實施有效引領，勢必引導學生言之有物、有序，乃至生動、感人……“說寫結合”不但能幫助學生理清習作思路，而且能美化學生習作的語言。

一、“怎么說”

（一）搭建最自由自在的交際平臺：小組交流

在我們的“口語交際·習作”課始，你可以看到這樣的景象：教室里，學生在老師的啟動下，組成了四人或五人小組，其中的一名成員正在饒有趣味地訴說，有時會加上一些必要的動作或表情。聽者都興致勃勃，大多兩眼放光，或點頭，或爭辯，或補充，或哂笑。

（二）提供最無拘無束的交際場合：集體表達

集體表達因其基于小組交流，而表現出三大優勢：一是適應。學生經過前期練習，心理上已經有了較為充分的準備，可依據之前的表現即時增減交流內容，或相機改善表達方式。二是分享。師生在對話、傾聽中得以分享心情、交流經驗。三是積淀。集體的表達有利于學生積累成功的經驗，從而達到語言的內化和積淀。

（三）推出最貼合學生的活動形式：實踐活動

我們的口語交際活動，形式絕不單一。不僅有單向的匯報交流，還有雙向乃至多向的特色活動。如：主題演講會、情景表演會、“我的寶貝”拍賣會、男生女生主題辯論會、“我最喜愛的一本書”薦讀會、“我的排碳我回收”倡議會、“民事勸解會”……

二、“說什么”

（一）說“口語交際課”的內容。教師可依據習作體裁的特性引導聊的內容。如：習作是以情感人的，重點聊打動人心的事件；習作是寫書信的，重點聊對方感興趣的話題；習作是寫讀后感的，重點聊讀了文章之后的感受……

（二）說教材中可聊的內容。文本中情感糾結處、匪夷所思處、含義雋永處……都是絕佳的“說寫結合”點。如《釣魚的啟示》，教學至“我”在月光下的心理活動，聊一聊：這魚是放，還是不放？又如教完《圓明園的毀滅》，辯一辯：圓明園該重建，還是不該重建？

（三）說生活中有意味的話題。生活中處處都有口語交際的內容。針對網絡，一起聊聊：上網利大于弊，還是弊大于利？寒假生活結束，一起聊聊：各自的收獲和家鄉的過年風俗。婦女節快到了，一起聊聊：可以用什么樣的行動來表達我們對母親、祖母、女教師的感激……

三、“說”為“寫”做了什么

張化萬老師提出：“小學生習作需要教。教好作文的關鍵是到位的指導和評價?！币劳锌谡Z交際進行習作教學，幫助學生借鑒有益的經驗、建立習作的自信、汲取多元資源的養分，恰是幫助其同步完成“打腹稿”的步驟，類似于“口頭作文”又遠不止于此。那么，我們“聊”得如何，“說”為“寫”做了什么呢？

（一）聊得真實具體，使習作言之有“物”

回眸：“我敬佩的一個人”是四下“口語交際·習作七”的內容。習作要求學生表現出人物的精神風貌，內容具體，語句通順，寫完以后認真修改。

策略：說“典型”，寫人物。

那次，我先請學生聊聊自己身邊的榜樣。匯報時，很多小組都提到了筆者。于是我順勢引導：“王老師最讓你敬佩的是哪一點？有典型的事嗎？”班長說王老師認真負責、心里總想著學生；課代表說王老師上課生動有趣、有感染力……時機成熟，我簡要提示：用一到兩件最能表現人物閃光點的典型事例來寫，注意詳略得當，努力寫出自己的敬佩之情。

巡視時，我看到有的學生寫我在上學期提前休假回校給他們上課的敬業；有的學生寫我在春游時因喉嚨嘶啞而帶著“小蜜蜂”一路組織的堅持；有的學生寫我在課堂上隨意發揮的“笑”點和“哭”點……一樁樁事例，一個個細節，可謂內容具體、真實而親切。

（二）聊得趣味盎然，使習作言之有“趣”

回眸：“難忘童年”和“童年趣事”是五下“口語交際·習作二”的內容。前者要求：說清楚、說具體。后者要求：要把事情經過寫清楚，寫出自己的真實感受。寫完后把習作讀給別人聽，再根據他們的意見進行修改。

策略：聊“趣味”，重評議

那次，我先領著學生簡要回顧蕭紅童年的園子、林海音童年的駱駝隊、費奧多羅夫童年的發現，繼而過渡：“這些多彩的童年生活就好像在我們自己的身上。因為，我們每個人都有屬于自己的難忘童年。”接著在黑板上板書話題：“我們的最童年”——最滑稽、最“悲慘”、最溫馨、最富想象力、最有創造性……課堂上一下子炸開了鍋。有的講述幼時在“竹林山”探險，誤把野豬叫當成山神發怒的“驚悚”童年；有的回味自己在幼兒園午睡正酣時，誤把同伴腳掌當作美味啃咬的“尷尬”童年；有的描述自己小時因白天不服媽媽“管教”而在夜里做夢，反串母女角色而“報復”母親的“得意”童年……

巡視中，我看到學生能很自然地仿照課文作者的筆調，抒寫屬于他們的“最童年”：事例具體，又充滿趣味，讀來讓人忍俊不禁。我趁熱打鐵，引領學生展開了習作自評和互評。互評時，學生自由選擇伙伴，相互批注作文。在示范引領下，學生的批注也充滿情趣。“聰明的娃！”表示佩服；“這樣的感受我也有！”表示同理；“心理描寫不夠給力”表示建議……結合后續訓練，成就了一篇篇充滿童心稚語、趣味橫生的好習作。

四、結語

依托口語交際進行習作教學的有效實踐，實則基于學生習作的疑難點，找到了其情感的動情點、思維的啟發點、體驗的生長點和語言的訓練點。

我發現：當習作的知情意與生活的真善美相融合，學生得以看見生活的慢鏡頭，聽見內心的聲音，寫出獨到的發現，從而達到習作經驗的豐富與生活經驗的精粹。這一指向核心素養培育的習作教學策略，使學生從“能說”到“會寫”的翻越變得不再艱難。endprint