基于學科核心素養(yǎng)的高中語文閱讀教學探討

張前偉

摘 要：核心素養(yǎng)是知識經(jīng)濟和信息時代對人才提出的新要求，指向核心素養(yǎng)的教育是世界各個國家及地區(qū)的共同追求。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，具體到課程改革上，要求基于基礎(chǔ)教育各學科的本質(zhì)，建立各學科各學段的核心素養(yǎng)體系。鑒于此，本文展開了對基于學科核心素養(yǎng)的高中語文閱讀教學的探討。

關(guān)鍵詞：學科核心素養(yǎng)；高中語文；閱讀教學；探討

核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展及適應(yīng)社會需要出發(fā)，回答的是“培養(yǎng)什么樣的人”這一教育目標的問題[1]。我國基礎(chǔ)教育改革的靈魂是培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人，而語文核心素養(yǎng)的培育，更多地依靠學生自身在讀寫實踐中的摸索、積累和體悟，是學生在教師引導下的自我發(fā)展、自我超越和自我升華的過程。

一、現(xiàn)階段高中語文閱讀教學基本概述

閱讀課是中學語文課堂教學的主體，有講讀課與自讀課之分。現(xiàn)行人教版高中語文教材中“閱讀鑒賞”部分的課文，是以單元結(jié)構(gòu)編排的，每個單元由3至4篇課文組成，包括講讀、自讀和課外自讀三類課文，兼顧文體和人文內(nèi)涵，并附有單元知識和課后訓練，其目的就是為了培養(yǎng)學生語言、思維、審美和文化等方面的語文核心素養(yǎng)。但是，在具體教學過程中，由于一些教師對教材的編排意圖理解的偏差，導致了不恰當?shù)淖龇ǎ阂皇遣粎^(qū)分講讀課和自讀課，逢課必講，貫穿始終，解題解詞解句，分段講解、歸納中心、總結(jié)寫作特點和處理練習等等；二是干脆放開，不組織、不引導，放任學生不聞不問，不檢查效果，最終使大多數(shù)學生達不到教學的要求。這樣的課堂失去了教師應(yīng)有的引導，其本質(zhì)就是“以自由閱讀之名而心安理得地放棄語文課的責任，放棄語文教師的工作，放棄對語文教學內(nèi)容和教學規(guī)律的研究，以致語文課淪為中學教學可有可無的附庸”[2]。

二、基于學科核心素養(yǎng)的高中語文閱讀教學探討

語文課堂要發(fā)揮教師的主導作用，經(jīng)由教師組織、啟發(fā)、指導的講讀課，不僅體現(xiàn)了教師授之以漁的過程，更應(yīng)讓學生享受到得之樂。那么講讀課應(yīng)該怎樣“講”呢？葉圣陶先生說：“教師備課要在作者的思路上。”在講讀課過程中，師生互相交流，互相激活，互相豐富，使學生動情服理，培養(yǎng)了閱讀能力，并通過閱讀懂得了構(gòu)思行文的寫作法則，即在教讀的過程中全面提高學生的核心素養(yǎng)，形成了較強的聽說讀寫能力。為發(fā)揮學生的主體性作用，課堂上要充分激發(fā)學生思維活力，發(fā)揮其獨立自主性，分析論證、評價反思和自我修正等思維過程都不應(yīng)被教師包辦代替。課堂上應(yīng)有預(yù)設(shè)，但決不能采用“誘供式”預(yù)設(shè)；課堂上應(yīng)有引導，但不能是“請君入甕”式的引導[3]。在講讀課上，不能剝奪學生的主體地位、不能剝奪學生對話者和質(zhì)疑者的身份。這就要求教師要在抓住課文精要、講出課文精華、講得精彩的前提下，盡量多地把時間留給學生思考、朗讀、討論、質(zhì)疑和練習。此外，我們中學語文講讀課的具體做法是以“疑”起始，以“練”作結(jié)，目標導控，有序推進，把學生的思維步步引向深入，從而培養(yǎng)學生的多維語文素養(yǎng)。

以《蘭亭集序》一文教學為例來簡要說明之：第一步：設(shè)疑。如學習《蘭亭集序》，開篇設(shè)問：閱讀三、四段，思考文章哪些句子表現(xiàn)了作者對人生及生命的思考。觸發(fā)學生的思維興奮點，激發(fā)學生的思維活躍因子，引導學生的思維向縱深發(fā)展，培養(yǎng)學生獨立思考能力和獨到的分析判斷能力。第二步：引導。教師將“疑”展示給學生后，讓學生采用“讀一讀”“查一查”“想一想”“問一問”“記一記”“議一議”“講一講”“寫一寫”等方法進行自學、互學、探幽發(fā)微、釋疑解惑、品味感悟。教師在上一步設(shè)疑的基礎(chǔ)上進一步引導說：“或取諸懷抱，悟言一室之內(nèi)；或因寄所托，放浪形骸之外”為我們列舉了哪兩種生命境界呢？并設(shè)問：面對死生，古人有哪兩種不同的態(tài)度。在此過程中，若學生處在感情蟄伏期，或處在思維抑制狀態(tài)，或處在情感欲罷不能之時，那么教師就要鼓勵學生獨立地思考、大膽地質(zhì)疑、批判性思維，相機點撥，披文入情，激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，使學生順利越過障礙，到達開闊的思維境界[4]。第三步：濃縮。教師可以請學生：用自己的話概括課文第3段議論的中心問題，并思考作者的感情怎樣由“樂”轉(zhuǎn)而為“痛”的；第4段中作者思想感情的發(fā)展是怎樣一步步推進的？首先，過濾信息，尋找規(guī)律。根據(jù)教師出示的“目標”（設(shè)疑），抽讀重點句段，對語言信息進行初步感知，還原語言環(huán)境。然后組織學生互議，領(lǐng)會語言旨趣，最后由教師引導學生解釋用語特點。其次，簡單整合，比對異同。教師應(yīng)把握文章的重點和中心，指導學生對課文的內(nèi)容和形式或作出比對分析，使之迅速而準確地捕捉到文章的關(guān)鍵信息，或做線性處理，使思維的觸角直逼文章內(nèi)核，濃縮文中要義，凸顯隱含信息；或作改寫處理，與原文對比以顯露其高妙。如此取舍，定能使學生獲得審美能力及人文素養(yǎng)的提升。第四步：操練。通過詞語檢測、模仿練習等等使語例及其規(guī)律得到檢驗、鞏固、校正與充實。這一步是學生將其概括所得知識，由課內(nèi)到課外進行廣泛遷移的過程。在這里，“設(shè)疑”是關(guān)鍵，重在激發(fā)學生自學、互學；“引導”是示范，是老師相機點撥；“濃縮”是師生共同抽象，概括閱讀規(guī)律；“操練”是落腳點，目的是鞏固。在每一個環(huán)節(jié)里，教師引導下的互學互議、相互展示起著至關(guān)重要的作用。伙伴之間知識與能力對稱的小組合作、同伴互助更容易形成“心有靈犀一點通”意會效果。在這里，恰當?shù)卦O(shè)置問題，培養(yǎng)了學生聽讀中獨立思考的習慣，激發(fā)了學生勤于思考、急于學習的興趣，提高了他們獨立分析問題、解決問題的能力；以講讀課文為示范，閱讀課文為練習，培養(yǎng)了學生閱讀分析能力；學生“讀”“查”“想”“問”“記”“議”“講”“寫”等活動的開展，使學生的聽說讀寫的能力得到全面發(fā)展，顯著提高了學生的語文綜合素養(yǎng)。

綜上所述，加強學生學科核心素養(yǎng)鍛煉對于未來全方位人才的培養(yǎng)意義非凡，本文從高中語文閱讀教學著手，并以《蘭亭集序》為例探討了閱讀教學可以按照設(shè)疑、引導、濃縮、操練這一過程進行，以此不斷提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]顧之川.論語文學科核心素養(yǎng)[J].中學語文教學，2016（03）.

[2]徐默凡.多讀就能學好語文嗎？[J].語文學習，2015（10）.

[3]王雅萍，王玉輝.語文課程與教學論[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4]林崇德.21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.endprint