小學課堂教學再思考

銀廣格

【摘 要】課堂是教師通過教學環節的展開，向學生傳授知識、陶冶學生情操的主要場所。文章對小學課堂中的無效教學現象進行分析，從提高師生互動中的提問質量、加強合作學習的可適應性、轉變教師教學觀念、構建行之有效的課堂評價標準4個方面，提出構建高效課堂的有效策略。

【關鍵詞】小學課堂；教學；有效

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）27-0048-02

隨著新課程改革的不斷推進，新的教學理念和教學方式被廣泛接受和應用。這些有別于以往傳統的強調教師主導地位的教學理念和教學方式，有效促進了教學質量及學生學習能力的提高。但是，我們也發現，小學課堂中存在互動學習內容淡化、合作學習收效不大、教師打磨課堂意識不強等無效教學的現象。筆者結合教學實踐，對小學課堂中的無效教學現象進行分析，并提出相應的對策。

一、無效教學面面觀

1. 互動學習內容淡化

在開展教學互動活動過程中，我們常常可以看到課堂熱熱鬧鬧，學生和老師都呈現出輕松自在的狀態。然而，為了鼓勵更多的學生參與到互動環節中，一些教師過度表揚學生的互動表現，忽視了學生表達的內容與教學內容的實質性關聯。在這樣一種互動思路下，課堂互動表現的缺乏適度性。

比如：有的老師會在一個教學環節上讓所有學生都參與表現；有的學生思路較為活躍，討論的內容偏離教學重點；有的學生則是機械地重復沒有新內容的表達。老師在此過程中沒有進行有效的點評、引導和總結，一節課常常在教學知識點還處在模糊的機械操練狀態就結束了。

2. 合作學習收效不大

專家學者們對于合作學習十分推崇，認為合作學習能夠讓學生在相互協作、相互影響的過程中完成對知識的認知，可以提高學生的思維能力和交際能力。然而，在實際的小學課堂中，這樣的學習形式收效不大。下面主要從教師和學生兩方面的原因進行分析：

（1）教師方面。教師的課堂教學組織能力不強，常常只是簡單地布置學習任務，學生不得要義；在合作學習過程中，教師沒能恰如其分地干預，預設的合作學習形式和教學內容不搭調，致使合作難以開展，合作學習已流于一個機械的步驟形式。

（2）學生方面。老師的合作指令不夠明確，學生難以對合作內容形成思路，觀點無法組織形成；過程中缺乏老師的關注干預，使得合作學習成為學生在課堂上自得其樂、自由發揮、自由談話的過程，只是為了合作而合作。

3. 教師打磨課堂的意識不強

要把一堂課上好，首先就是要合理設計教學環節。只有經過反復打磨、細致思考過的課堂環節設計，才能保證小學課堂的教學有效性。

然而，一些教師在設計教學環節時，往往容易按照自己上課的經驗，按部就班地構思教學框架。有的教師使用的教學方案甚至是剛開始實施小學新課程改革時所構思的。他們拿著多年不變的教案，在實際上課時憑借經驗“信馬由韁”地講解，狀態好的時候，課堂似乎是成功的；狀態不好的時候，課堂效果十分有限。

二、構建小學有效課堂的策略

1. 提高師生互動中的提問質量

師生互動中的提問可以是教師根據教學內容，向學生提出問題，用以引入、加深教學目標，亦可以檢測學生的學習效果。同時，提問互動也可以是學生根據接收到的知識信息，向老師提出的，通過提問學生期望對學習目標有更準確和深刻地理解。

師生雙向提問是相互聯系的，教師提問由教授發起，學生提問由學習引起。兩者的執行都以實現預期學習目標為目的。教師有意識地提問可以引發學生的提問。因此，提高師生互動中教師的提問質量尤為重要。教師可以通過聲音的高低變換、設定問題的難易度、根據學生的學習能力設計針對性的問題等，提高問題質量，獲得良好的互動效果，從而實現教學目標。

2. 加強合作學習的可適應性

一方面，優化合作學習形式中的各個要素，可加強這種學習方式的可適應性。其中合作學習的要素指合作學習小組成員的選定因素和成員分工因素。教師可以考慮把不同性別、不同家庭背景及不同學習能力的學生分到同一組里，讓同組成員形成互補的合作關系。除此之外，還應適當考慮將平時關系較好的同學分到一組，使得合作過程能有交流的帶動性。在小組成員的分工上，明確在活動過程中每個成員相應要完成的合作內容，確保每個環節都有人執行，避免有的成員在合作中大包大攬的同時，有的成員卻無事可做。

另一方面，合作學習形式必須切實適合教學內容的需求。教學內容決定教學形式展開的方式，不同的教學形式適用于不同的教學內容。適合的教學形式對學生學習起到良好的推動作用，反之則易使教學活動無效。在小學課堂教學中，合作學習形式在新課程改革中一度被教師奉為“放之四海而皆準”的教學形式。然而，這種課堂教學手段亦受教學內容所限，有其局限性。例如，在探討面對某一情況“你會怎么做”時，我們可以讓學生通過合作討論、總結，把個體成員有限的考慮角度擴展成為更加開闊而全面的思考和認識。在此基礎上，教師可以對學生的認識進行總結、點評，使合作學習達到預期效果。

3. 轉變教師教學觀念

精良的教學設計是課堂教學有效性的有力保證。教師教學理念意識的強弱就決定了設計出來的教學環節是否能保證教學質量。因此，我們應該注重教師的發展，讓教師有機會接觸新的教學理念，努力提高自己的教學水平；注重培養教師對教學的反思，使他們形成具有自我真知灼見和實用性的教學思考。

4. 構建行之有效的課堂評價標準

提高小學課堂的有效性，必須要有行之有效的課堂評價標準作為衡量杠桿。我們認為，在考慮現有的新課程理念的評價標準時，要把握標準的內涵：

首先，教學目標的合理性。教師設定的教學目標，在切合小學各學科課程目標的同時，還要考慮不同學校、不同班級甚至是不同學生的實際情況，制定出與之相適應的教學目標層級，滿足不同學校、班級和學生的進步需求。

其次，教學內容的可開發性。教材是課程教學內容的主要載體。教師在依靠教材執行的教學設計上，可以根據實際情況把控教材的難易、繁簡各項內容的可開發性，即充分考慮課堂教和學環節的各項影響因素，配合教材內容挖掘最有效的教學資源，從而完成課堂教授行為。

再次，教學過程的適合性。教師執行適合學生和教學內容實際狀態的教學行為，能觸發學生的主體意識，使學生形成具有自覺學習能力和良好學習方法的個體存在，教師能從“吃力不討好”的教學困乏中解脫出來。

最后，教學效果的明晰性。小學課堂教學的終極目標是實現培養學生。通過執行各類教學手段，最終教學的效果是否明晰可證明教學是否有效。我們要看通過教學，學生是否會主動地去探索和發現知識，是否會形成自我學習和自覺學習的方法。

小學課堂教學的高效完成，一方面可以實現學生學習和成長的需求；另一方面可以促進教師的發展，體現教師的教學智慧。我們通過對新課程標準指導下的小學課堂教學的再思考，能夠深刻地認識到其可拓展的內涵，進一步加深對其在小學課堂中發揮的價值作用的認識。

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