美國校園欺凌的概念界定及其對學校責任的影響

晁亞群

摘 要：20世紀90年代以來，美國的公立學校普遍制定并不斷完善其反校園欺凌政策。雖然各州、各學區(qū)的反校園欺凌政策不盡相同，但是通常都會對校園欺凌概念進行嚴謹、明確且具體的界定。欺凌概念界定是反校園欺凌政策制定的首要條件，也是政策執(zhí)行的基礎。將欺凌概念同戲弄、騷擾、暴力等易混淆概念進行辨析，探討其異同，對于明確反校園欺凌政策中的欺凌定義，以及預防與應對欺凌都具有重要意義。美國對校園欺凌概念的界定使公立學校的責任更為明確，且網絡欺凌概念的界定擴大了學校責任范圍。在此基礎上，文章為我國出臺反校園欺凌政策提出三點啟示，一是欺凌概念的界定應該抓住核心要素，二是應該明確欺凌與其他易混淆概念的異同，三是明確學校在欺凌事件中的主體責任。

關鍵詞：校園欺凌；概念界定；學校責任；網絡欺凌

應對校園欺凌一直以來是美國公立學校管理中的重要挑戰(zhàn)之一，21世紀以來，在美國聯邦政府、州政府、聯邦法院等部門的共同推動下，幾乎所有的學區(qū)都制定并不斷修訂反校園欺凌政策，學區(qū)下轄的公立學校成為政策的實際執(zhí)行者。相關研究表明，反校園欺凌政策的實行對于欺凌事件的減少起到了積極作用[1]。2010年，以美國聯邦教育部為首的八個聯邦部門聯合成立了聯邦預防欺凌合作機構，并于當年召開了第一次峰會，與會者對沒有一個統一的關于欺凌的定義表示擔憂[2]。界定一個統一的定義，有助于系統收集欺凌數據以確定欺凌發(fā)生率、范圍、特性、趨勢等，對于欺凌的研究、預防以及應對具有重要意義。

此后，美國疾病控制與預防中心（the Centers for Disease Control and Prevention，CDC）與美國聯邦教育部聯合發(fā)起了關于制定欺凌統一定義的倡議，成立了由欺凌研究人員與實踐者組成的專門小組并最終形成以下定義：“校園欺凌是由一個或一群青少年對另一名青少年實施的有害的攻擊行為，受害者會感受到對方以強凌弱、多次受到欺凌或有多次受欺凌的可能性，欺凌會給受害者造成身體、心理、社交或教育上的傷害或痛苦。”該定義主要包含三個核心要素：故意侵犯、以強凌弱與反復實施[3]。與專門小組形成的欺凌概念的抽象性與普適性相比，由于學校反校園欺凌政策直接指向實際欺凌問題的預防與解決，各學校會結合校情界定欺凌概念，概念一般具有明確性、具體性、針對性等特點。下文以美國部分公立學校反欺凌政策中的欺凌定義為例，探討欺凌概念界定的重要性、必要性及其對美國公立學校責任的影響。

一、校園欺凌概念界定的重要性

（一）概念界定是政策制定的首要條件

美國教育管理施行聯邦分權制，公立教育的管理權在各州，因此各公立學校的反校園欺凌政策與欺凌定義不盡相同，但欺凌定義通常都包含欺凌的三個核心要素。其中，絕大多數州（41個）直接為學區(qū)的反校園欺凌政策提供了法定的欺凌定義；5個州將制定欺凌定義的任務委托給了州教育部門或相關機構，即夏威夷州、緬因州、新墨西哥州、弗吉尼亞州和威斯康星州；亞利桑那州和明尼蘇達州將制定欺凌定義的任務交給了學區(qū)[4]。一些州的反欺凌法側重于界定具體的行為（身體欺凌、口頭欺凌、書面欺凌等），另外一些州則側重于對受欺凌者受害程度與性質進行規(guī)定。因此，絕大部分州的反欺凌法中的欺凌定義就是學校反校園欺凌政策中的定義，這些州各自所轄的學校反校園欺凌政策中的欺凌定義通常是一致的。

具體到學校層面，如果學校的政策制定者沒有提前明確校園欺凌的概念，則難以制定符合本校實情的反校園欺凌政策。在聯邦教育部民權辦公室發(fā)布的《致同仁書》①的指導下，反校園欺凌政策中通常包含欺凌定義、報告、調查、處理等6個必要組成部分。確定一個嚴謹、明確的校園欺凌概念，直接影響反校園欺凌政策中調查、處理等一系列必要組成部分的界定。比如，2015年出臺的蒙大拿州《反欺凌法》（Bully-Free Montana Act）中對欺凌的定義如下：“欺凌包括任何騷擾、恐嚇、欺負、威脅、侮辱、輕蔑的手勢或者是身體接觸，包括任何針對學生的有意的書面、口頭或電子欺凌，并且這種行為是持久的、嚴重的或者是重復性的……[5]。”該定義中的欺凌包括“電子欺凌”，那么政策中相應地也要包括關于“電子欺凌”的調查、處理等程序的規(guī)定。因此，欺凌概念界定是反校園欺凌政策其他部分內容制定的首要條件。

（二）概念界定是反校園欺凌政策執(zhí)行的基礎

盡管美國聯邦教育部沒有提出統一的欺凌定義，2010年10月發(fā)布的《致同仁書》指出，校園欺凌的定義應該包含以下幾個維度：禁止的欺凌行為、欺凌易發(fā)場所、易受欺凌群體的列舉等，而欺凌的三要素通常也會體現在欺凌定義中，因此，很多反校園欺凌政策的欺凌定義包含對以上幾個維度的界定。比如，哈得遜地區(qū)學校（Hudson Area Schools）的反校園欺凌政策中規(guī)定：禁止跟蹤、辱罵、嘲弄、借助電子設備（網絡、電話或者手機、掌上電腦、計算機、無線手持設備等）進行的騷擾等行為；騷擾發(fā)生地點包括學校內、任何學校主辦的活動場所以及學校交通工具上；禁止基于性別、種族、膚色、國籍、宗教信仰、身高、體重、婚姻狀況、健康情況等個人特性的騷擾。[6]

反校園欺凌政策的執(zhí)行是一個環(huán)環(huán)相扣的完整程序，一般包括報告欺凌、回應欺凌、欺凌調查、處理決定、欺凌處理等幾個環(huán)節(jié)，前一個環(huán)節(jié)的順利完成是后一個環(huán)節(jié)得以進行的基礎，而欺凌概念的界定是所有環(huán)節(jié)得以開展的前提。只有明確了校園欺凌的概念，對禁止行為的特征、易發(fā)場所、易受欺凌群體以及三要素了然于胸，教職人員和學生才能就所發(fā)現的欺凌事件及時進行報告，學校管理者才能就報告的欺凌事件展開調查，并進行書面記錄、處罰、補救等一系列處理措施。學校是欺凌事件發(fā)生的主要場所，若在公立學校中沒有形成一個明確的校園欺凌概念，那么欺凌的識別與判斷便是一個難題，更遑論對欺凌事件的有效處理。因此，欺凌概念界定是政策得以有效執(zhí)行的基礎。

二、校園欺凌與戲弄、騷擾、校園暴力endprint

等概念的關系

校園欺凌與戲弄或嘲笑（teasing or taunting）、騷擾（harassment）、校園暴力（school violence）等概念既有聯系也有區(qū)別，容易混淆，明確校園欺凌與這幾個概念之間的關系尤為關鍵。全美青少年危險行為調查（the Youth Risk Behavior Survey）認為戲弄體力或心理弱勢的青少年就是欺凌行為，而學校犯罪附錄（the School Crime Supplement）則認為戲弄并不能簡單地歸為欺凌行為[7]；有時候欺凌與騷擾同義，但有時二者之間又有細微差別；研究表明，一些針對青少年校園暴力的預防項目并不能有效預防欺凌的發(fā)生[8]，而特定的欺凌預防項目也不能有效防止校園暴力的發(fā)生[9]。此外，欺凌的三要素使其可能比其他侵犯行為帶來的傷害性更大[10]。因此，只有厘清校園欺凌與戲弄、騷擾以及校園暴力的異同，才能夠明確什么是欺凌，什么不是欺凌，這有助于學區(qū)界定反校園欺凌政策中的欺凌定義，也有利于學校管理者改進并實施專門的欺凌預防項目，還能夠幫助教師及時、高效地識別校園欺凌事件并進行妥善處理。

（一）校園欺凌與戲弄

戲弄通常被認為是青少年成長經歷中的一部分，且常表現為青少年之間的打打鬧鬧。開玩笑式的戲弄不是欺凌，即如果雙方都喜歡以幽默的方式互相嘲諷或取笑彼此，那么這種行為不屬于欺凌；但是如果被戲弄者感受到了傷害卻無力停止戲弄，那么便構成欺凌[11]。因此，戲弄與欺凌的區(qū)別主要有兩點：戲弄不構成傷害性，被戲弄者有能力停止戲弄。比如，若一個男生嘲笑另一個男生的褲子太短，而后者并不在意，那么這可能只是戲弄事件；然而，如果被戲弄的男生非常惱怒，那么戲弄可能會演變?yōu)殡p方的打架，則這一事件可以定性為校園暴力；如果被戲弄者感到受到了傷害，卻因體力、能力等處于弱勢而無力停止被嘲笑，那么最初的戲弄就演變成了校園欺凌。

紐約州的反欺凌法以及哈得遜地區(qū)學校的反校園欺凌政策便將對青少年造成任何傷害性的嘲笑視為欺凌的一種形式[12]。青少年個體之間存在著很大差異，同樣程度和性質的戲弄，對有些青少年可能不會造成影響，對另一些青少年卻可能帶來很大的傷害。對于學校管理者、教師和其他學生而言，通常很難辨認學生之間的戲弄是否屬于欺凌。學校管理者與教師既不能把學生之間的戲弄當做欺凌，使得問題嚴重化；也不能把學生之間的欺凌當做戲弄，使欺凌問題受到輕視，忽視了其對學生身心發(fā)展的不利影響。因此，教師首先必須明確欺凌與戲弄兩個概念之間的區(qū)別，并通過反欺凌課程或主題班會使學生熟悉兩個概念之間的關系，培養(yǎng)其識別戲弄與欺凌的能力，深入了解每個學生的個性特征，關心學生尤其是易受欺凌學生群體的情緒與行為變化，以便有效預防并識別可能發(fā)生的欺凌。

（二）校園欺凌與騷擾

騷擾通常是由受害者特定特征引起的被故意貶低、威脅或者侵犯的行為，當騷擾行為非常嚴重、普遍且持續(xù)地影響或限制一名學生在學校服務、活動或其他場合中的正當利益時，騷擾便造成一種充滿惡意的環(huán)境。當騷擾基于種族、膚色、國籍、性別、健康情況等特征時，它便違反了聯邦教育部民權辦公室執(zhí)行的相關法律②。因此，騷擾與一般欺凌的主要區(qū)別在于，前者通常是由受害者的特定特征所引起，尤為強調受害者的種族、膚色等特征，而欺凌受害者所包含的特征則更為廣泛，在這一意義上，騷擾可以看做是欺凌的一種特殊形式[13]。騷擾與欺凌的相同之處在于，通常而言，大多數騷擾也包括“故意侵犯、以強凌弱和反復實施”三要素，此時騷擾與欺凌同義。雖然有些騷擾可能不包括以強凌弱這一特征，比如一名白人女生騷擾一名黑人男生，且黑人男生有能力自衛(wèi)的情形，似乎白人女生并非以強凌弱，但是聯邦相關法律對黑人、殘障人士等特定群體的列舉又體現出這些群體本身的弱勢地位，在這種意義下，騷擾仍然包含欺凌的三要素，在一定程度上可以被視為一種特殊的欺凌。

1999年以來，美國很多州的反欺凌法的制定最初形成于已有的保護特定群體免受騷擾的民權法案，很多立法語言是從免受騷擾法律中直接借用的。雖然欺凌與騷擾兩個詞在法律上有一些區(qū)別，在各州的反欺凌法中，欺凌與騷擾兩個詞經常被交替使用[14]。2010年10月，美國聯邦教育部民權辦公室發(fā)布的“致同仁書”提醒學區(qū)，學生的欺凌行為也可能需要承擔一個或多個聯邦民權法下的法律責任。在美國各州的反欺凌法中，有17個州交替使用欺凌、騷擾、恐嚇（intimidation）幾個術語，14個州只使用欺凌這一術語，9個州同時使用欺凌和騷擾兩個術語，且分別給出了二者的定義。密歇根州的哈得遜地區(qū)學校反欺凌政策中使用的是騷擾這一術語：騷擾即經常被重復的或者嚴重影響一名學生受教育質量、身體或心理健康的行為……。[15]

（三）校園欺凌與校園暴力

1.校園暴力的兩種定義

世界衛(wèi)生組織認為，暴力是故意使用體力對另一個人、一群人或一個團體構成威脅或實際的侵犯[16]。該定義與欺凌的定義有部分交叉，但二者并不同義，是一種狹義的定義。美國疾病控制和預防中心認為，“校園暴力是在學校財產范圍內、學生上下學的路上或學校主辦的活動中發(fā)生的青少年暴力；一名青少年可能是校園暴力的受害者、施害者或見證者；校園暴力包括欺凌、打架、團伙暴力、襲擊，嚴重者可能導致重傷甚至死亡”[17]。該定義將欺凌作為校園暴力的一種形式，是一種廣義的定義。因此，校園暴力的概念可以分為廣義和狹義兩種。

2.廣義上的校園暴力與校園欺凌的關系

廣義上的校園暴力是包括校園欺凌在內的一切侵犯行為。雖然欺凌總是有侵犯性的，但是并非所有校園暴力都是欺凌行為，校園欺凌只是校園暴力中的一種形式。比如，兩個勢均力敵的青少年之間偶發(fā)性的打架屬于校園暴力，但不屬于欺凌，因為打架滿足了欺凌三要素中的“故意侵犯”要素，但沒有滿足“以強凌弱、反復實施”兩個要素。

3.狹義上的校園暴力與校園欺凌的關系endprint

首先，狹義上的校園暴力是指所有使用體力對他人造成的威脅或侵犯。而校園欺凌根據其侵犯形式的不同，可以分為身體欺凌、語言欺凌、社交欺凌等幾種類型。其中，身體欺凌包括擊打、推搡等身體攻擊；語言欺凌包括嘲弄、起外號、侮辱性評論等；社交欺凌包括孤立、散布謠言等旨在損害別人聲譽或社會關系的有意挑釁。因此，只有身體欺凌屬于狹義上的校園暴力（見圖1）。

其次，從傷害的性質來看，通常校園暴力會造成更大程度的身體傷害，表現為割傷、擦傷、骨折、槍傷，甚至死亡等，而校園欺凌更多時候會造成受害者的精神傷害與心理問題。

最后，從侵犯行為的特點來看，校園暴力以惡性肢體沖突為特征的“硬暴力”為主，容易被發(fā)現并及時制止，而校園欺凌更多是以侮辱、孤立、起外號、散播謠言等“軟暴力”為主，通常不易為成年人所發(fā)覺，具有隱秘性、長期性與多發(fā)性的特點，尤為需要學校管理者與教師等相關人員的重視與關注。

因此，明確校園欺凌與校園暴力尤其是狹義的定義之間的異同，有助于學校管理者與教師將校園暴力與欺凌區(qū)分開來，準確且迅速地識別校園欺凌問題，并制定專門針對校園欺凌的預防與處理機制，從而更高效地解決校園欺凌問題。

三、新型校園欺凌——網絡欺凌的概念界定

（一）網絡欺凌的定義與現狀

由美國衛(wèi)生與公共服務部（U.S. Department of Health & Human Services）負責運行的聯邦政府網站——停止欺凌網認為，網絡欺凌是使用電子技術發(fā)生的一種欺凌，工具包括手機、電腦、平板電腦等設備和器材，也包括社交媒體、短信、聊天軟件、網站等通信工具，內容包括發(fā)送卑劣的短信或郵件，通過郵件或社交網站散布謠言，發(fā)布令人難堪的照片、視頻，造假文件等[19]。隨著互聯網與通信技術的迅速發(fā)展，網絡欺凌的發(fā)生日益頻繁。2015年，美國疾病控制與預防中心調查發(fā)現，大約有16%的高中生在調查前的一年中曾遭受網絡欺凌[20]。同年2月，對美國一所中學進行的網絡欺凌調查顯示，大約34%的學生經歷過網絡欺凌。其中，網上傷害性的評論（12.8%）與網上散布謠言（19.4%）是最常見的欺凌形式，電話恐嚇（12.8%）與網絡恐嚇（10.1）的比例緊隨其后[21]。相比于身體欺凌、語言欺凌、社交欺凌等傳統欺凌形式，網絡欺凌有其獨有的特征與復雜性。

（二）網絡欺凌與傳統欺凌

首先，傳統欺凌中，欺凌可能會發(fā)生在教室內、校車上、操場等特定場所，可能在課間、午餐、體育課等特定時間發(fā)生，而網絡欺凌借助于網絡技術與電子通信設備，欺凌者能夠在任何一天中的任何時間與地點實施欺凌，打破了時間與空間的限制。

其次，傳統欺凌的一個核心要素是反復實施，即欺凌行為通常會反復出現。而網絡欺凌中，一旦網絡欺凌信息和圖片等被發(fā)布到網上，很容易迅速傳播給眾多網絡用戶，且由于其廣泛轉發(fā)等因素很難被完全刪除。欺凌信息的不斷擴散與傳播會對受害者造成再次傷害，從這一意義上來說，相當于反復實施。

最后，從某種意義上來說，在網絡欺凌中，“以強凌弱”這一核心要素不是特別明顯。網絡的匿名性可以有效地“保護”欺凌者，不用擔心其被發(fā)現，傳統弱勢群體借助于網絡技術與電子設備可能會變得更“勇敢”。[22]

（三）網絡欺凌概念在反欺凌法律與政策中的體現

鑒于網絡欺凌的頻發(fā)性與獨特性，在美國公立學校反校園欺凌政策的修訂過程中，正不斷地將網絡欺凌的概念納入進去。美國各州的反欺凌法通常使用網絡欺凌（cyberbullying）或電子欺凌（bullying involving electronic acts）兩個術語來表示網絡欺凌。其中，38個州的反欺凌法定義中使用了以上兩個術語，大多數學區(qū)的反校園欺凌政策包括對網絡欺凌（或電子欺凌）的具體規(guī)定[23]。比如，阿拉米達學區(qū)對網絡欺凌的定義如下：“電子欺凌”即通過電子設備進行的欺凌。其中，電子設備包括電話、手機、其他無線交流工具、電腦、尋呼機等設備，通信傳輸則包括消息、文本、語音、圖片、社交網絡或者網站上的帖子等[24]。巴恩斯特布爾學區(qū)規(guī)定，“只要給受害者帶來了有敵意的環(huán)境，侵犯了受害者的在校權利，或者嚴重妨礙了學校的教育進程的欺凌行為，都是學校所禁止的欺凌行為”[25]。網絡欺凌正是經常發(fā)生在校外，且會對校內的受害者帶來消極影響的欺凌形式，這一定義將發(fā)生在校外的網絡欺凌納入學校的責任范圍中。

四、校園欺凌概念界定對學校責任的影響

欺凌概念的界定使學校的責任范圍更加明確。通常而言，學校反欺凌政策中的欺凌定義非常明確、具體，易于被學校管理者、教師、學生等理解并掌握，使其更為明確學校在欺凌中所擔負的責任范圍。明辨欺凌與戲弄概念之間的區(qū)別與聯系，把握住戲弄“構成傷害性”這一標準，對于達到這一標準的“戲弄”事件，學校應該責無旁貸地根據反校園欺凌政策及時進行處理；重點關注特定特征群體，促使學校尤為重視諸如黑人、性少數群體③[26]、殘障學生等群體的欺凌問題，因為這類群體更易受欺凌且更可能引發(fā)基于聯邦民權法的訴訟；明辨欺凌與校園暴力的異同，鑒于校園暴力的突發(fā)性、偶然性等特性，學校可能難以在校園暴力發(fā)生之前進行干預，而校園欺凌的隱秘性、長期性、不易發(fā)現等特性，要求學校在欺凌預防與干預中扮演更為積極主動的角色，學校只有構建起長期的欺凌預防機制，形成高效的欺凌干預程序，才能有針對性地預防與應對欺凌問題。

網絡欺凌的概念在一定程度上擴大了學校的責任范圍。科瓦爾斯基訴伯克利縣學校案（Kowalski v. Berkeley County Schools）明確了美國公立學校對校外發(fā)生的網絡欺凌負有責任，其案情如下：馬索曼高中的科瓦爾斯基在家中的電腦上發(fā)起了對一名同校女生的侮辱性討論，在接到受害者的報告后，學校對其進行了處罰。而科瓦爾斯基上訴稱自己的行為不是在學校里發(fā)生的，因此不應該受到處罰。最終，聯邦第四巡回法院支持學校，裁決的理由是科瓦爾斯基在網上發(fā)布侮辱信息的行為雖然發(fā)生在校外，但是對學校學生的學習環(huán)境造成惡劣影響，學校對學生采取適當的處罰是合理的[27]。這給美國的公立學校以警示，對于網絡欺凌這種很有可能發(fā)生在校外的新型欺凌，學校也應該負起責任，及時采取相應的處理措施。endprint

五、對我國出臺反校園欺凌政策的啟示

自1999年校園槍擊案以來，美國公立學校在十幾年的時間內制定了相對完善的反欺凌政策，且大多對包括網絡欺凌在內的校園欺凌概念進行了嚴謹且明確的界定。雖然中美兩國的法律體系和教育管理體制差異很大，但美國公立學校的欺凌概念可以為我國反校園欺凌政策的制定提供參照。

首先，欺凌概念的界定應該抓住核心要素。美國作為聯邦分權制國家，雖然各州和各學區(qū)的反欺凌政策中的定義并不相同，但是各學區(qū)一般都把握住了欺凌的三個核心要素，再結合本地實際情況制定包括具體的行為規(guī)范在內的欺凌定義。我國近年來校園欺凌事件時有發(fā)生且有些事件造成了極為惡劣的社會影響，引起社會各界的廣泛關注。出臺專門的反校園欺凌政策迫在眉睫，而欺凌定義作為政策的首要前提與政策執(zhí)行的基礎，其界定應該牢牢把握住核心要素，圍繞核心要素列舉禁止的欺凌行為、欺凌易發(fā)場所、易受欺凌學生群體等，能夠使學校管理者、教師等更好地根據政策識別與應對欺凌事件。

其次，應該明確欺凌與其他易混淆概念的異同。校園欺凌與戲弄、騷擾、校園暴力等概念既有區(qū)別又有聯系，若不明確其之間的關系，容易被誤用而不利于欺凌問題的解決。我國很多教師在辨別學生之間的戲弄、打鬧與欺凌之間存在困惑，不知道何種情況下應該按照欺凌事件來處理，鑒于此，反欺凌政策中應該明確戲弄概念的“對受戲弄者構成傷害性”這一標準，規(guī)定對教師開展相關概念的培訓，培養(yǎng)教師識別戲弄與欺凌的能力。此外，美國作為一個多種族國家有其獨特性，其騷擾概念主要是針對不同膚色、國籍、種族等特征進行規(guī)定，我國可以借鑒其做法，根據國情將留守兒童、流動兒童、單親兒童等群體列為易受欺凌群體。在區(qū)分校園暴力與欺凌時，反校園欺凌政策的制定應該突出欺凌的隱秘性、長期性、容易造成精神損害等特性，以更有針對性地解決欺凌問題。

最后，要明確學校在欺凌事件中的主體責任。學校是校園欺凌發(fā)生的主要場所，應該負起主要責任。我國發(fā)生的一些欺凌事件中，學校通常希望大事化小、小事化了，而在涉及欺凌的雙方家長之間扮演協調者的作用。學校的這種被動姿態(tài)并不利于學校欺凌問題的解決，更不利于學校安全、健康環(huán)境的形成。學校管理者應該積極干預校園欺凌問題，與其被動應對，不如主動建立起校園欺凌的預防與應對機制，通過開展教師培訓，開設反欺凌課程，以及組織反欺凌主題班會等形式講解反校園欺凌政策，提高教師與學生對欺凌概念的認識與應對能力等。學校主體責任的明確勢必有利于欺凌問題的預防與解決。

注釋：

①發(fā)布《致同仁書》（the Dear Colleague Letter）是美國立法機構爭取法律通過、影響投票、描述新法案的一種非正式方式。聯邦教育部民權辦公室發(fā)布的《致同仁書》則屬于政策指導性文件，主要目的是在民權辦公室執(zhí)行相關法律法規(guī)之時，給收件人（各州和學區(qū)的相關負責人）提供相關信息，幫助收件人履行其義務，并為公眾提供關于其所享有權利的信息。《致同仁書》并不增加已有法律條款，而是提供信息和案例來通知收件人民權辦公室是如何評估其所轄學區(qū)是否履行法律義務的。

②1964年《民權法》第六章規(guī)定，禁止針對基于民族、膚色或國籍的歧視；1972年《教育法修正案》第九條禁止性別歧視；1990年《美國殘疾人法》第二章禁止殘障歧視。

③性少數群體（sexual minority）是指性取向不同于社會主流的， 非異性性取向的人群， 包括LGB 3種或LGBT 4種亞人群。LGBT是指：女性同性戀（lesbian）、男性同性戀（gay）、雙性戀（bisexual）、易性者（transgender）。性少數群體在人口分類學中并不是單一屬性的群體， 涵蓋3或4個亞群， 甚至每個亞群中的個體都各有不同特點、屬性和社會需求。

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