基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂和隱性教育研究

梅祖恩+劉巖巖+馮天佑+黃思敏+鄒清+汪曉玲

摘 要：將隱性教育和翻轉(zhuǎn)課堂以微課為載體，將教師的社會(huì)閱歷、思維方式、知識(shí)體系和個(gè)人喜好融于枯燥的理論知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的興趣探索和對(duì)實(shí)際業(yè)務(wù)的操作運(yùn)用，打破了多年來隱性教育只能用于德育和翻轉(zhuǎn)課堂只傳授理論知識(shí)的局限性。

關(guān)鍵詞：隱形教育；翻轉(zhuǎn)課堂；微課

注：本項(xiàng)目論文為貴州財(cái)經(jīng)大學(xué)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃資助，項(xiàng)目編號(hào)為：201610671031。

1 引言

現(xiàn)實(shí)中常見大學(xué)生入學(xué)后對(duì)所學(xué)專業(yè)存在興趣缺失的問題，由此引發(fā)一系列不良現(xiàn)象。解決這一問題最快捷有效的方式就是構(gòu)建學(xué)生與教師之間的紐帶從而打破僵局，而在中國，大學(xué)教師是一個(gè)數(shù)量龐大的群體，也是重要的課程資源，若使教師成為課程，通過具備課堂翻轉(zhuǎn)和隱性教育特征的微課教學(xué)，來調(diào)整授課教師的授課方式，使學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣養(yǎng)成的前提下提高理論學(xué)習(xí)的效率和經(jīng)驗(yàn)吸取的程度。

2 基礎(chǔ)理論

2.1 微課理論基礎(chǔ)

微課的說法很多，為大多數(shù)人所接受的是張敏海的理論，他認(rèn)為“微課”就是以流媒體形式展示的圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行的簡短、完整的教學(xué)活動(dòng)，其目的是使學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)獲得最佳效果[1]。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂理論基礎(chǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂由兩位美國化學(xué)教師在2007年發(fā)現(xiàn)，國際教育界將其定義為教育者賦予學(xué)生更多的自由，課外傳授知識(shí)，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識(shí)； 而課上內(nèi)化知識(shí)，以便同學(xué)之間、同學(xué)和老師之間有更多的溝通和交流。 “‘顛倒的課堂被認(rèn)為是最好的個(gè)性化學(xué)習(xí)模式”[2]。

2.3 國內(nèi)外隱性教育基礎(chǔ)理論

20世紀(jì)初，根據(jù)J. Deway所講的“附帶學(xué)習(xí)”以及他的學(xué)生W H. Kilpatrik所講的“附學(xué)習(xí)”和“副學(xué)習(xí)”理論概括：學(xué)習(xí)過程中自發(fā)的或自然而然產(chǎn)生的態(tài)度、情感、價(jià)值等。“附學(xué)習(xí)”和“副學(xué)習(xí)”被看作是隱性教育的雛形[3]。20世紀(jì)80年代，中國興起隱性課程研究。季誠鈞認(rèn)為教育中的教師權(quán)威、教材意識(shí)形態(tài)、校園性別歧視等因素可能在高等教育過程中產(chǎn)生消極影響[4]。陳麗華將隱性教育作為教育體系中的一種表現(xiàn)形態(tài)和組成部分[5]。曾小珊認(rèn)為具有兩面性的隱性教育對(duì)學(xué)生影響頗深[6]。

3 高校課堂教育現(xiàn)狀和問題

首先，我國目前的高校課堂教育的主流模式仍是“教法決定學(xué)法”，大綱過分強(qiáng)調(diào)單科理論形成課上傳授理論知識(shí)、課后進(jìn)行實(shí)踐的分離；其次，教師與學(xué)生間的雙向溝通仍然局限于課堂上，常見大學(xué)師生課下“陌生人”問題。最后，傳統(tǒng)教學(xué)模式不便于監(jiān)管，個(gè)別教師傳播不正當(dāng)?shù)膫€(gè)人看法將導(dǎo)致學(xué)生歪曲。此外，大學(xué)生入學(xué)后對(duì)所學(xué)專業(yè)存在興趣缺失的問題，由此引發(fā)后續(xù)課程缺曠、不尊重任課教師、消極厭學(xué)等不良現(xiàn)象。該問題的產(chǎn)生原因多樣，除了外在不良吸引過多，主要原因有三：一是長期處于中學(xué)應(yīng)試教育導(dǎo)致的學(xué)業(yè)抵觸情緒，二是高校的本科培養(yǎng)方案專注于顯性課程的設(shè)計(jì)，忽略隱形課程的滲透，三是空泛的理論教學(xué)和單調(diào)的實(shí)踐教學(xué)費(fèi)時(shí)低效的同時(shí)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)無所用的極端心態(tài)。

4 案例分析

布里斯學(xué)校位于美國馬里蘭州波托馬克市，該校AP微積分課程的教師史黛絲·羅桑在課堂上講得很少，學(xué)生也輕松完成課業(yè)，而且大幅度提高了學(xué)生的AP考試成績。案例中史黛絲使用AP微積分翻轉(zhuǎn)微課，使學(xué)生輕松理解經(jīng)常難以掌握的微積分核心概念，且她一個(gè)學(xué)期能完成更多教學(xué)工作。史黛絲將微課上傳到網(wǎng)上，要求學(xué)生在家下載觀看并學(xué)習(xí)。她在課堂上講得很少，主要針對(duì)學(xué)生差異性的問題進(jìn)行一對(duì)一輔導(dǎo)答疑和完成完成作業(yè)。該案例表現(xiàn)出的優(yōu)勢(shì)有三：一是視頻可以暫停方便做筆記和思考，二是知識(shí)點(diǎn)模糊可以倒帶，三是考前可以重新觀看視頻復(fù)習(xí)重難點(diǎn)。案例中教師翻轉(zhuǎn)課堂后，學(xué)生學(xué)習(xí)更加獨(dú)立。[7]

5 若干建議

5.1 開創(chuàng)“微課”教學(xué)實(shí)驗(yàn)班

“微課”不同于網(wǎng)課，它應(yīng)當(dāng)是系列的半獨(dú)立性的專題或單元，課時(shí)較短。“微課”的主要內(nèi)容是課堂教學(xué)視頻或案例，并且囊括與該教學(xué)主題相關(guān)的素材、課件、音頻、教學(xué)反思、練習(xí)測(cè)試以及學(xué)生反饋、教師點(diǎn)評(píng)等教學(xué)資源，它們相互分離、相互補(bǔ)充。相互分離以便于學(xué)生突擊差異性短板，使微課在短時(shí)間內(nèi)，達(dá)到甚至于超過傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)效果；相互補(bǔ)充是為了有機(jī)整合時(shí)可以建立完整的知識(shí)體系。

5.2 “微課”與監(jiān)督相輔相成

“微課”對(duì)教師授課的監(jiān)督更嚴(yán)格，同時(shí)更能激勵(lì)教師對(duì)教學(xué)工作的熱愛：教學(xué)視頻的來源，流向等都可進(jìn)行監(jiān)督，可通過網(wǎng)課教師互評(píng)、上傳許可、學(xué)生舉報(bào)等加強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生的正確思政引導(dǎo)的高效率相互監(jiān)督力度。

5.3 “微課”互動(dòng)

“微課”實(shí)行可激勵(lì)教師提高教學(xué)質(zhì)量。“精品課程”為教師提供動(dòng)力，將上傳優(yōu)秀案例作為績效考核。“微課”實(shí)行可伴隨師生互動(dòng)如“微評(píng)課”、“微疑惑”、“微深入”，學(xué)生間的“微互答”、“微討論”、“微創(chuàng)新”等。由此實(shí)現(xiàn)既可以共享優(yōu)秀資源，又可以提高教學(xué)水平的目標(biāo)。

5.4 “微課”為翻轉(zhuǎn)課堂提供平臺(tái)

學(xué)生課下預(yù)習(xí)并掌握大部分理論知識(shí)，課上教師著重一對(duì)一解惑和實(shí)踐操作指導(dǎo)，增強(qiáng)師生互動(dòng)，從根本上解決學(xué)生差異化疑惑的問題，“微課”還能極大程度地避免學(xué)生因請(qǐng)假造成的知識(shí)空白。

5.5 “微課”為隱性教育提供實(shí)踐的平臺(tái)

“微課”給“教學(xué)成為藝術(shù)”提供便利，給隱性教育無限的可能。未來或許能夠做到化單調(diào)教學(xué)為藝術(shù)的“紀(jì)錄片式微課”、“相聲小品式微課”、“情景帶入式微課”等。學(xué)生根據(jù)潛意識(shí)習(xí)慣，偏好記憶，天賦等自身差異選擇喜愛的教育風(fēng)格，做到“學(xué)生為中心，老師為主導(dǎo)”的因材施教模式。

參考文獻(xiàn)

[1]鄧道宣，羅明禮. 國內(nèi)外隱性課程研究述論[J].成都教育學(xué)院學(xué).2005 （12） 98一101.

[2]焦建利.我的教育技術(shù)學(xué)自留地 [EB/OL].http：//jiao.blogbus.com/logs/209546727.html.

[3]張敏海.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[A].武漢冶金管理干部學(xué)院學(xué)報(bào).2015.

[4]季誠鈞.大學(xué)課程概論[M].上海：上海教育出版社，2007.

[5]陳麗華.教師即課程：蘊(yùn)涵與形式[J].課程·教材·教法，2010 （6） ： 10-13.

[6]曾小珊.大學(xué)英語課程實(shí)施中的教師隱性課程研究[J].西南交通大學(xué)出版社.2016.

[7] http：//blog.sina.cn/dpool/blog/s/blog_88e4a30

作者簡介

梅祖恩（1996-），男，湖北黃岡，學(xué)生，研究方向：教育類。endprint