淺析人本化教育管理的路徑

王蕊寒

摘 要：文章將人本主義理論和其教育觀作為基礎，探討當前中學管理中的現狀，發現其中的兩大矛盾，分別是以“分”為本與以人為本、科層制管理與以人為本取向，并有針對性地提出要解決這兩大矛盾的相關策略，從而實現人本化教育管理教學。

關鍵詞：人本化；教育管理；兩大矛盾

當前的中學教育中出現了學校功利化、教師工匠化、學生工具化的趨勢。為追求學校聲譽，管理者只注重提升學生的成績，并且用績效考評作為管理教師隊伍的手段，使得教師淪為機械的教書匠，學生成為提高績效的工具。這其中產生了兩大矛盾：一是以“分”為本與以人為本，二是科層制管理與以人為本取向。而現有的關于人本化教育管理的研究并未著手于這兩大矛盾進行分析，因而，探析中學教育管理人本化的路徑，解決以上兩大矛盾，對于中學綜合素質評價的有效實施、教師隊伍的發展具有重要的研究價值。

一、兩大矛盾的內涵

（一）以“分”為本與以人為本相矛盾

1.以“分”為本而非以人為本

反思我國現行的學校教學管理制度，分數被用來考核學生的學業情況、考查教師的教學成果、檢驗學校的辦學能力。如此一來，教育的目標出現異化，育人不再是目的，而成為提高分數、提高管理者績效的手段。這種以“分”為本的現象和人本取向相矛盾。

2.忽視學生自由而全面的發展

我國現在的教學管理依據行為主義學習理論和強化原理，旨在改進教學質量，提高學生成績，但并不注重學生多元智力的發展和自我價值的實現，這與人自由、充分地發展這一最高目標相悖。全面地發展應該指精神和身體、知識與能力都得到發展。因而目前的教學管理違背了人本主義的價值取向。

（二）科層制管理與以人為本取向相沖突

1.科層制管理

科層制是根據職能和地位對系統內成員進行管理的一種制度，表現為制度化、層級化、專門化、數量化[1]，即系統內有用于約束成員的制度；下級聽從上級；進行分工；績效考核機制以量化為標準。學校管理具有上述特征，即“理性官僚制”，校長位于科層制金字塔的頂層，依次類推，教師位于最底層，一層一層承接指令。

2.人本主義的價值取向

歷代以來，我國的人本主義管理思想很豐富，以儒家思想為典型，即提倡“愛人”。運用到當今學校教師隊伍管理中來，教育管理者應借助“和”的理念，善于協調人際關系；學會“愛人”，營造良好的組織氛圍。

西方人本化管理思想的取向為——組織希望個體努力實現其自我潛能。馬斯洛認為：“新管理原則的建立基礎是對人性潛在價值的理解”[2] 。20世紀80年代，日本企業式經營風靡全球，其核心理念是“學習、思考、創新”。運用到學校管理中，領導者要充分調動教師的主觀能動性，有助于激勵教師不斷深入挖掘教學的含義，并且注重團隊與合作，從而組織才能得以發展。

3.科層制管理和以人為本取向的矛盾沖突

科層管理制導致學校管理僵化、教師隊伍缺乏活力，組織的發展目標以績效為本，與人本取向產生沖突，其原因如下：

首先，科層制受科學管理理論的影響，采取嚴格的規章制度，把組織成員當作“經濟人”，這體現了“官僚制”崇尚的理性主義，以經濟為本，就必然和人本主義產生背離。其次，科層制下，最高管理者有無限權力進行決策，是一種以管理者為本的取向。最后，科層制的組織管理模式基于分工、專門化的制度，勢必阻礙組織成員的全面發展。

二、實現中學人本化管理的路徑

（一）解決以“分”為本和以人為本的矛盾

1.以學生為本，倡導學生中心教育

馬斯洛認為，相較于生理、安全等，受尊重、自我實現的需要則更高一層次。教育工作者應關心學生的這類需要，激發其潛能，并且要迎合學生作為獨立個體的發展和作為社會成員的成長的全面需求，提升學生的多維素養。

2.倡導內在學習和意義學習

外在學習單純依賴、強化條件作用，遵循行為主義理論，這導致出現“分”為本的現象。教育者應主張開展有利于學生發展的內在學習和意義學習。以非指導性教學觀為例，教師注重讓學生關心自己的學習，即“誰學習，是誰的事”，應該引導學生成為“學習的主人”。

3.培養和諧的師生關系，營造積極的成長氛圍

我們要為學生成長營造出優良的氛圍，培養學生健全、完善的心理、性格，并且教師要承擔引導、促進的職能。在學校管理體制上，應創設有利于學生成長的公平公正的評價體系、良性的管理制度、優良的學校氛圍，追求教育管理的人本化。

（二）解決科層制管理和以人為本取向的沖突

1.尊重教師，實現其自我價值

現今的學校組織管理模式的改進需要在科層制下加大激勵的強度，重點在于精神的激勵，為實現組織成員的自我價值創設條件，發揮組織成員的積極性。對于物質和精神這兩種的追求，教師群體在實現基本的物質追求時，更看重精神方面的價值實現[3]。因而，學校可以采用在執行重大決策的時候聽取教師意見這一辦法，實現教師的精神滿足及其自我價值的充分發揮。

2.完善領導者人格，建立學習型組織

學校科層制的組織類型決定了組織的成長，需要依靠校長的領導，因而要完善校長的知識結構和人格，使之成為魅力型的領導者。并善于借助“和”的理念，協調人際關系；利用激勵理論，滿足教師多樣的需要；遵循人本主義的價值取向，優化教師管理制度，才能實現組織的不斷發展。同時，科層制造成了體制僵化，領導者需要引進學習型組織這一理念，打破等級權力控制型的管理，進行團隊學習。

3.建設人性化的管理制度

學校功利化、教師工匠化、學生工具化的問題，還需要依靠建構以人為本的評價體系，創設人性化的學校管理制度的具體舉措來破解。

如今，學校普遍實行量化的評價。可是，僵硬、刻板地將所有事物量化，會誤導教師的教育觀念，片面看重學生的高分，忽略了其品德及身心健康的發展，這違背了教育的初衷。構建遵循人本主義的學校管理制度，學校應反對單方面以分數、績效評論教師工作，為教師培養全面發展的學生提供條件。學校要追求學生的長期發展，還要構建有利于學生成長發展的培養方案。對于教師，則要完善單一的績效考核機制，注重教師的成長與發展機制的構建。

總之，要解決目前學校管理中的兩大矛盾，需要倡導以人為本；完善教師激勵制度；借鑒企業管理模式，建立以“學習、思考和創新”為核心的學習型組織；建設人性化的管理制度，才能產生真、善、美的教育。

參考文獻：

[1]張家軍.學校科層式管理的困境及出路[J].西南大學學報（社會科學版），2009（5）：141-146.

[2]（美）亞伯拉罕·馬斯洛，等.馬斯洛論管理[M].邵 沖，蘇 曼，譯.北京：機械工業出版社，2007.

[3]王志勇.中學實行以人為本管理的基本策略研究[J].讀與寫（教育教學刊），2014（3）：173.

（作者單位：南京師范大學）endprint