班主任素質的制度規定與改進思路

徐愛杰

摘 要 改進班主任的素質是理論研究與班主任培訓的常態話題，對于班主任的素質，有來自國家政策、學校制度的相關規定，有來自家長與社會的期待。在多樣且復雜的外部期待下，作為行動者，班主任在實踐中的行為則來自于個體自身的加工與選擇，正式的制度規定或理論推演的班主任素質發展并不一定是班主任最適合選擇的發展目標，確定班主任素質發展的起點非常重要。學術角度的分析可以指明班主任素質發展的理想之路，制度角度的分析可以發現班主任素質改進的現實之路。通過優化工作制度改變班主任事務性的工作方式，班主任才能真正走向專業化發展之路。

關鍵詞 班主任素質 制度規定 制度優化

班主任是中小學生健康發展的關鍵他人，近年來，為提升班主任素質，提高班級工作的效率，促進班主任專業化的提議以及培訓在增多。班主任工作內容多樣且復雜，班主任素質的發展以及相應的專業培訓應該定位在何處？這必然與班主任素質結構的理解有關系。班主任素質結構可以從班主任的教育行為進行理論歸納，也可以結合制度規定進行社會角色和崗位分工式描述。理論解讀可以指明班主任素質發展的理想之路或應然之路，工作崗位角度的制度分析則可以發現班主任素質改進的現實之路或實然之路。

與班主任素質相關的制度規定有正式制度與非正式制度之分。正式制度是指制度對應的懲罰是有組織的正式懲罰方式；非正式制度是指制度對應的懲罰是無組織的非正式的懲罰方式，屬于非正式制度的一般有各種習慣、內化規則、習俗和禮貌，這些規則的違反一般帶來自我利益損害、內疚、受排斥等非正式懲罰。與班主任工作有關的正式制度規定包括相關的國家政策與法規，以及班主任工作的學校管理規定；非正式的制度規定包括教師對班主任工作所需素質的個人理解、學生對班主任素質的期待、家長與社會對班主任素質的認識以及班主任的社會榮譽地位。

一、正式制度中的班主任素質規定

1.國家政策與法規中的班主任素質規定

班主任工作一直很受國家重視，相繼出臺了相關的班級管理與班主任工作規定。目前最核心的政策依據是2009年修訂后頒布的《中小學班主任工作規定》。本規定中班主任的角色定位是“中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師”，并規定了選聘班主任的能力標準。綜合來看，本規定體現的班主任素質如下：角色定位——德育與管理的實施者、成長的引領者、人生導師；個人修養——作風正派、心理健康、為人師表；工作態度——愛崗敬業、熱愛學生；時間要求——主業；專業能力——溝通能力、教育引導能力、組織管理能力。

以《中小學班主任工作規定》為主的文件對班主任素質的正式的制度規定具有以下特點：體現了政策法律的語言特點以及自上而下的規制性制度特征；較少顯示指導性特征；是基于崗位角色的工作行為描述而不是專業素養描述；條文的指向主體更多是教育行政主管部門和學校，較少指向班主任的工作要求及其需要為工作做的準備。

2.學校管理制度中的班主任素質要求

各學校關于班主任如何開展班級工作都有制度化規定，表1是根據北京市7所小學的8位班主任某一天的工作內容而填寫的。表1大致可以反映出學校對班級工作的日常安排與要求，呈現了班主任的工作內容與工作模式。

當了29年班主任的長春市某中學教師王靜哲在《中國教育報》的某次采訪中描述了一位中學班主任一天的工作情況：“操心、壓力大……每天7點20上課、4點20放學，我們7點前就要到校，5點以后才能下班。相比普通任課教師，班主任得整天盯著學生，花費更多精力在學生的日常行為和學習生活上。學生沒完成作業、上課說話等很多細碎的問題，最后都要依靠班主任來解決。”

如以上所呈現，班主任在描述自己某一天的工作內容時，有以下特點：以時間段呈現而不是以專業工作主題呈現；不同班主任的工作內容一致性很高；工作流程化、程序化明顯，顯被動。從日常工作行為分析，學校對班主任的素質要求有以下幾點：時間規劃能力與工作效率、溝通能力、廣泛的知識技能、個別教育的能力、更堅定的職業信念與責任感。

二、非正式制度中的班主任素質期待

1.學生對班主任素質的期待

總體上，學生希望班主任：“溫和可親，幽默智慧，民主平等，有修養，有學識，還要外在形象好。 ”

小學生對班主任素質的期待體現在以下幾個方面：個人外在魅力——女性、漂亮、外表整潔、衣著得體；個人內在魅力——耐心、有趣、情緒穩定不發火、有活力、和學生一起玩；工作方式——“對我好、關注我”、能面對面交流、能傾聽學生的內心想法；工作能力——工作有效率、公平、知識面廣。

學生對班主任素質的期待很基礎，也很直接。中學生強調教師的學識與修養，希望教師有親和力。在小學生面前，教師大方得體，關注每一位學生，做到公平耐心，學生就會很滿意了。

2.家長與社會對班主任素質的期待

我國社會有尊師重道的傳統，在當代社會，大家仍普遍對教師，尤其對班主任寄予厚望，對于孩子的發展，經常有全權委托之意。學生家長經常以全權委托的依賴心態把孩子送到學校，帶來班主任“全能”的假設。家長對班主任的依賴存在兩種情況，一是家長以為有班主任負責，孩子發展就沒問題了，自己較少過問孩子的學習生活思想情況；二是家長對學校教育有更高期待，給班主任提出各種要求，希望班主任都能做到。

社會中也存在著“好班主任勝過好學校”的普遍說法，這帶來班主任角色的神圣化。

三、班主任素質的自我評價與個人行動

總體看，不同主體對班主任素質結構的期待有差距。班主任的工作是在存在不同期待的制度環境下展開的。這些外在要求有的是直接的，有的是間接的，有的是毫無回旋的剛性規定，有的是有較大空間的彈性制度。班主任是如何回應不同的素質期待并定位自己工作的呢？endprint

1.做不到學生的“人生導師”

有些班主任認為自身素質沒有達到國家政策制度要求：做不到“人生導師”、“班主任工作為首要工作”。在班級管理任務繁瑣、班級規模很大的情況下，班主任首先對學生進行的是管理，進行人生指導較難達到。在學科教學為主要評價指標的職業晉升面前，班主任很難分給班級工作更多精力。班主任對制度化的角色定位缺乏認同。

班主任的主要工作線索是學校對班級管理的事務性安排。大多數班主任在描述自己一天的工作時，呈現的是具體到分鐘的時間安排。班主任經常說“做班主任要身體好，跑得快”，這樣才能完成學校安排的任務。面對家長與社會的高要求，班主任也提出“做班主任抵抗壓力的能力要強”。甚至有教師認為做班主任身體素質要求超過了專業素質要求。

家長經常在排座位、班干部安排、生活細節等方面提一些額外要求，要讓家長滿意班主任的工作也很不容易。一方面班主任忙、累、壓力大；另一方面班主任似乎又距離各方期待有一定差距。

2.班主任素質受到事務性工作方式的塑造

國家、學校、學生、家長、社會等各主體方對于班主任素質存在不同層次與不同角度的期待。在較為復雜與多樣的素質期待中工作，班主任會綜合各方需求，最終選擇最有利的行動模式，即作為行動者，班主任在實踐中的行動是選擇和加工各方需求的結果。

從班主任對自己工作狀況的描述可以看出，“人生導師”定位的外在制度塑造沒有占據主導地位。社會學新制度主義者強調，在制度的執行過程中，行動與解釋有著緊密的聯系：當我們面對某種情勢時，個體一般要找到一種方式來認識這種情勢并做出相應的反應，而制度世界中所固有的劇本或模版就為完成這兩大任務提供了手段，并且經常是自然而然進行的。外在制度與個人行動之間有著一定的加工選擇的過程。

普遍意義上，班主任工作呈現出以程序化的事務性工作方式為主的狀態，事務性工作方式的形成主要反映了學校管理制度的要求，也就是班主任工作方式主要受到學校班級工作制度的塑造。事務性工作方式代替了很多班級建設與主動教育設計的活動，也擠壓了班主任專業發展的空間。因此，國家制度規定的班主任素質、學生發展需要的班主任素質并不一定是班主任最可能選擇的發展目標。

四、班主任工作制度的改進

改變事務性的工作方式，讓班主任工作有更多的培育內涵和發展內涵，班主任才有專業素質發展的需求、方向與空間。班主任事務性工作方式的產生，如前文所呈現，主要是學校班級管理制度的塑造。只有結合新課程改革學校的整個管理制度，尤其是學校事務安排、教師崗位安排進行綜合協調與改革，才能從根本上改變班主任以事務性工作方式為主的現狀。

學校管理制度屬于正式制度類型，正式制度因為來源于特定的合法機構常常具有更快速的調節力。因此，改進班主任工作相關的國家政策和學校管理制度是提升班主任工作效率的直接途徑。

以下是班主任素質發展的制度環境改進思路與建議。

國家制度層面：國家保證教師崗位編制充足，班額合法，在崗位安排與班主任工作模式上提出建議，并給區域與學校適當選擇空間。

學校制度層面：在落實新課程改革過程中，學校要進行管理上的整體改革，班級管理模式改革與課程改革相配合；學校應在核心素養框架下進行工作目標的調整。

家長與社會：學校與社會應科學看待家校關系，改變班主任“全能”的假設，家長勇于承擔教育責任，應出臺家庭教育政策。

教師自身：開闊視野，終身學習，優化自身素質結構。

總之，只有從轉變制度的角度去改變班主任事務性的工作方式，班主任素質的改進才能真正走向專業化發展之路。

【責任編輯 鄭雪凌】endprint