“托管教育”的內涵、特征與功能

葛金國+陶萍萍+邵曉

摘 要 世紀之交，“托管”活動在我國教育領域異軍突起，引發人們的廣泛關注。本論文主要從概念內涵、實踐由來、類型形式、基本特點和功能影響等各個方面對“托管教育”進行相應的梳理，指出“托管教育”是兼有生活服務和課后輔導雙重功能的新型教育模式以及各種“托管教育”形式的長短、利弊以及彼此的互補等。最后指出，教育管理的關鍵在于要有正確的價值引領和規范管理，以成興利除弊和服務民生之功。

關鍵詞 托管教育 內涵 特征 功能

近年來，“托管”活動在我國教育領域引發廣泛關注。有人認為，這是簡單的經濟問題，是我國教育供求關系的市場反映，應當通過平衡供求關系的思路加以解決；有人認為，這是復雜的政治問題，是我國重點學校政策的滯后反應，應當通過均衡發展政策加以解決；有人認為，這是深刻的文化問題，反映著我國社會特定的價值取向，應當通過觀念更新的思路加以解決；有人認為，這是純粹的教育問題，反映著我國教育管理的現狀，應當由教育部門建章立制并通過改善學校教育加以解決……我們認為，托管現象，應運而生；表面簡單，實質復雜；完善管理，勢在必行。本文以“托管教育”基本內涵、特征和功能的梳理為線索，介紹國外情況和我國托管現象的來龍去脈，比較各種托管教育形式的長短利弊，揭示存在的問題，并提出相應改進建議。

一、概念界定：“托管教育”模式與涵義的厘清

“托管”主要是指受托人接受委托人委托（按約定或合同）對托管對象進行管理的活動?！巴泄堋钡谋举|，是管理權力與義務的委托性轉移。世紀之交，我國教育實踐中也出現了大量“托管”現象——教育托管需求與供給的結合，形成了教育托管市場，“托管”服務活動興起。但是，人們往往不太區別性質不同的“托管”。

目前，在我國教育領域，依據“托管”對象的不同，實際上存在兩種性質的“托管”[1]：一是以學校組織為托管對象的托管，主要是“薄弱學?！北弧皟炠|學校”委托管理，委托人是“薄弱學校”屬地的政府主管部門；二是以學生個體為托管對象的托管，主要是未成年學生被托管給特定的機構或個人，委托人主要是兒童父母或代理監護人。我們認為，在我國教育領域，“學校托管”，即“托管學校”，這是政治、經濟意義上的管理權力義務的委托性轉移，反映的是強弱組織間特定的幫扶關系?！皩W生托管”，即“托管教育”，這是教育、心理意義上的管理權力義務的委托性轉移，反映的是主雇間特定的供求關系。

本文討論的“托管教育”主要是指后者，即以學生個體為托管對象的專業服務。這種“教育托管”主要針對那些“脫管”和需要托管的未成年學生，一般是指家長因各種原因把未成年子女委托給受托方來對他們施以某種教育管理，其實質是把家長應承擔的監護職責尤其是家庭教育職責由受托方承擔。托管的時間，主要在課后、周末和假期；托管的內容，涉及未成年人身心發展各方面，受托方承擔一定的生活、安全和學習輔導任務。托管教育至少肩負“看護”和“教育”的雙重職責，從家長的需求可分為保護、看管、輔導和教育等四個層次，“托管教育”的稱謂由此而來。

時至今日，所謂“托管教育”，已然成為課后輔導和生活服務兼而有之的新型教育模式，具有自身特定的內涵，被賦予越來越多的教育功能[2]。作為家庭教育與學校教育、社會教育的聯系橋梁，托管教育是對已有教育缺失的“補救”和“補充”，逐漸成為中小學生課后輔導的主導模式，通常能緩解家長后顧之憂，理想者還能因材施教，滿足不斷擴大和提高的托管需求[3]。

二、由來梳理：托管教育背景與趨勢的洞察

自從有了人，就有了成人對兒童的監護，進入近現代并伴隨義務教育，這種監護成為家長的“法定”義務。如果監護中的教育有缺失，就是“教育脫管”?，F實中，“教育脫管”現象很普遍，盡管程度不同，原因各異，但后果堪憂：長期脫管的孩子，在學業和身心諸多方面往往偏離軌道，嚴重的甚至危及社會。而由于種種原因，總有部分家長難以落實監護使命。那些不能有效監護又不愿孩子脫管的家長，通常會根據孩子情況和自身條件選擇托管形式。于是，托管活動逐漸在教育領域出現了。

在歐洲，英國長期有以家庭實施教育的傳統。家境較好的上層紳士家庭的孩子，常常接受的是從家教到托管性質極強的“公學”教育（多為分科中學性質的私立精英學校）。家境較差的下層貧民家庭的孩子，常常接受的是從家教到監控性質極強的“小學”教育（多為簡易讀寫算性質的初等教育）[4]。然而，這種傳統把監護主要視為家庭的職能。法國與英國不同，法國更為重視國家和社會組織在實施教育方面的作用，注重由社會或專業機構實施的公共教育。法國有遍布全國城鄉的“課外活動中心”，它成為對兒童托管的主要場所[5]。

在北美，美國的學者把課后托管視為托育服務的一種，也稱“學齡期兒童課后托管”（school-age child care SACC）或“課后托育”（after school programs）。比如，“美國兒童福利聯盟”對“托育服務”界定是：當學齡前或學齡兒童的雙親，因工作等原因無法在家照顧兒童，或因家貧、兒童智障等特殊理由，使得兒童每天有一段時間，必須經由一個團體式或家庭式的托育機構來給予適當的安置，以幫助父母給兒童提供適當的保護照顧，并培養兒童生理、情緒、智能和社會發展各方面潛能[6]。由此可見，美國的托管教育主要是指課后托管，它很大程度上是社會福利或扶貧濟困計劃的一部分。加拿大的情況與美國類似，即把托管教育視為公共教育，作為一項“兒童福利”滿足家長的托管需求。積極的政府參與、法律的規范保障、人員的嚴格配備及活動的多樣化設置，不僅構成了加拿大托管教育發展的保障，也是它的特點[7]。

在東亞一些國家，也很重視課后托育問題。日本“學齡兒童保育聯絡協會”2013年統計，日本共有2萬多個托管班為學齡兒童提供服務，其中約半數設在學校內部，其余設在少年宮等公共服務設施，該年招收兒童多達88萬人。新加坡在小學設置托管中心，讓有需要的學生獲得管理，政府還有計劃探討學校與托管中心的合作關系。韓國在學校專門辟出教室，作為課后托管教育的場所。endprint

在我國，托管教育作為一種重要教育模式的出現，是在上世紀90年代[8]。它是各種社會因素和教育變革綜合影響的結果。

首先，是社會轉型和勞動就業的因素。上世紀80年代起，我國城鄉出現越來越多的“核心家庭-雙職工家庭”。在鄉村，城市化進程吸引大量勞動力進城，孩子多半由家中老人照看，孩子缺乏良好環境而養成不良習慣[9]。在城市，生活節奏加快，年輕父母專注工作，家中常常無人照看孩子。其次，教育發展不平衡。我國教育長期推行以設立“重點學校”為代表的不平衡發展戰略，導致強弱學校的“冰火兩重天”。托管教育一定程度上是教育資源不均衡的反映。盡管在義務教育階段這種不均衡狀況正在改變，但現實格局卻還在不斷強化人們追求優質教育以改變命運的愿望，優質教育成為追逐的稀缺資源。再次，是來自學校教育的變革因素，集中體現為學生在校時間的變化。起初，學校為滿足部分家庭需求承擔起放學后監護學生的責任，然后，隨著市場經濟環境和學業競爭加強，晚托班演化為各類補習或興趣班，學校從中收取一定費用。最終，教育亂收費成為社會焦點。為整治教育“亂收費”，2004年實行義務教育“一費制”，其中，取消了學校晚托班的收費項目。這樣，學校放學時間與家長下班時間的不一致，出現了“四點鐘真空”，即“脫管”的可能。有論者指出，原有學校晚托班的關閉，解決了“亂收費”問題，卻把放學后監管包袱踢給家庭。2008年以后，社會恢復校內晚托班的呼聲高漲，各地又在總結教訓基礎上開始“復興”校內托管工作。

在不少發達國家，兒童托管屬于公共福利，其功能不僅是解父母后顧之憂，更是一種教育延伸，通過豐富的課外活動挖掘兒童潛能[10]。然而，當前托管教育的性質至今尚未清晰，分層化趨勢明顯，并且正成為一種全天候的“產業”。

三、類型比較：托管教育形式與特征的概括

現主要從“主體”、“客體”角度對“托管教育”進行分類：前者是服務活動的提供者和主導者，后者是服務活動的享受者和服務對象。

從服務活動提供者和主導者角度審視，我國的托管教育可分四類。（1）校內延伸托管。其責任主體是受托學生就學所在學校，提供校內托管服務的人員，主要由受托生所在校教職工組成，負責學生的吃住以及課業輔導等項目。特點是安全可靠，專業性較強，能與學校教學銜接好，但難免落入學校教育延時的窘境。（2）社會組織托管。其責任主體是青少年社會教育組織或居民社區性組織，提供托管服務的人員，主要由社會教育組織或基層社會組織的人員組成，負責學生的課外興趣活動、課業輔導和臨時吃住等。特點是公益性強，能與兒童興趣愛好聯系，但相關資源緊張并缺乏體制保障。（3）服務機構托管。其責任主體主要是營業性教輔機構。提供托管服務的人員，由這些機構雇傭，負責學生的課業輔導、臨時吃住和安全看護等項目。特點是服務性強，能較好滿足委托人個性化需要，但有追求效益和逃避風險的傾向，難免充當應試教育幫兇。（4）私人委承托管。其責任主體主要是公民個人或家庭。提供托管服務的人員，主要由親屬、朋友、鄰里、同事及其他愿意受托的人士構成，負責學生的安全看護、吃住照料及課業、生活輔導等。特點是方便靈活，能較好滿足委托人需要，但私人性較強，難以進行服務監管，如有意外，確定責任界線很困難。

從服務活動的享受者、服務對象角度審視，我國的托管教育也可分若干類。這里我們主要以普通中小學學生為對象進行討論。（1）小學生的托管。這是我國托管教育服務的較大群體。（2）初中生的托管。這是我國托管教育服務的重要群體。不少家長和社會常常以“大小人”的模糊態度對待他們，其身心成長也有較復雜問題。他們在“問題學生”中比例最大，專門學校不少是以他們為對象的。因此，初中生的托管具有“過渡性”和“專事性”。（3）高中生的托管。這是我國托管教育服務的“特殊群體”，與小學生、初中生相比，高中生托管服務中的教育性需求成分最大。

此外，還有從托管責任大小和托管時間多少等角度進行分類，從托管責任上劃分，可分為“全托”和“專托”：“全托”，主要是指安全、生活、心理和教育等各方面全方位委托；“專托”即“專事性”委托，主要是指安全監護基礎上對生活、心理和教育等服務中的某一方面或事務的委托，如上學接送、午餐供應和作業輔導等。從時間上劃分，可分晨托、午托、晚托、夜托和全天托。托管的時間，有平時的課前和課后，也有周末和假期。

可見，各種托管教育長短互見，各有不同運作特點，委托人和受托人都可以根據需要和條件有所選擇。可謂是：早期重看護，后期重輔導；幼童多監護，少年多教學；當下論監管，未來重教育。

四、利弊聚焦：托管教育功能與影響的把握

形式多樣的托管，很難讓家長放心。首先，托管教育不少屬于家庭作坊式經營，設施不齊、管理缺位、師資薄弱，往往存在衛生、消防及治安隱患，條件有限并難以很快改變。其次，托管經營者常為利潤追求推動：有的把托管變相為特長培訓，提高收費；有的忽視德育，片面強化分數；有的缺乏資質，傳遞片面信息……同時，不少托管服務存在某些不良傾向，如為回避安全風險，常把孩子長時間圈在室內，限制戶外活動[11]?？傊?，托管水平良莠不齊，質量無法保證。當前多數托管班的現狀是：學校和社會組織開辦的托管班整體質量較高，但數量較少；私營機構正搶占市場，但水平有待提高；個人開設的托管班靈活多樣，但多為“無證經營”[12]。正可謂：市場有需求，功能欠完善；供求待互動，方向需引領。

托管教育產生問題的原因十分復雜，目前，我們對托管教育存在問題的主要看法是：環境多亂象，引領有缺失，監管常滯后。為此，我們建議，在高校的教育學院和社會學院成立“托管教育專業”或“社會托管專業”，使理論研究和實踐探索有隊伍、有平臺[13]。

在這里，我們以服務性質為視角，聚焦托管教育的功能及其實際影響，使之長短互見，利弊相形，努力為工作的興利除弊奠定理論基礎。

1.有償家教endprint

有償家教就是請教師到家庭進行教學服務。有償家教可部分彌補家庭教育缺失。許多家長有“馬無夜草不肥”心理，不僅希望教師對孩子多加照顧，并且希望個別化教育，而選擇孩子任課教師為“家教”無疑是最佳選擇。對任課教師而言，工余從事兼職教學，既能彌補班級教學因材施教之不足，又能以勞取酬增加收入。但在職教師有償家教弊端明顯，最大問題是，部分在職教師可能在利益驅使下精力轉移，干擾正常師生關系和教學，損壞教師的職業形象。

2.家長代理

有的家庭基于各種考慮，找人為代理家長。作為“可憐天下父母心”的集中反映，代理家長之設主要是“習俗”行為而非“法制”行為。代理家長往往是孩子祖輩、同輩親友或請鄰近教師等兼任，而代理對象中留守、流動兒童居多。對于代理家長監管下的多數孩子，因為隔代或非親子關系原因引發許多問題，監護效果難于理想。當然，對那些特別懂事的孩子，如遇負責且教育“很有一套”的代理家長，產生特殊的成效也是可能的。

3.實踐基地

我國各地的素質教育基地，是國家政策支持的課外教育機構。隨著新課改推進，各地廣泛設立學生實踐基地，其最大作用是能成為“第二課堂”。開拓學生視野，拓展生活體驗，彌補常規課堂注重知識的缺失。但由于基地嚴重不足，目前多半只能是畫餅充饑，“遠水不解近渴”。

4.寄宿學校

寄宿學校的教學生活，都有較嚴密安排。公辦寄宿學校多采取半封閉管理，寄宿生每周從周日下午到校至周五下午離校回家，五天半吃住在校。民辦寄宿學校較多采取全封閉管理，半月、一月或一學期放幾天假，其他時間一律住校。寄宿生在校，除上課外，早晚自習等也有老師值班，起居由生活老師管理，其他方面的管理如德育、紀律等，主要依靠政教處主持和班主任執行。

此外，還有特殊的專門培訓學校。一般是針對“問題學生”而設，如網癮、孤僻，驕蠻、逆反、斗毆、厭學等。各種研究表明，我國中小學生中“問題學生”占不小比例?！皢栴}學生”成因復雜、影響巨大。一個“問題學生”，可能擾亂一個班，甚至使整個學校或社區不得安寧。面對“問題學生”，親子沖突，溝通困難，不少家長和教師力不從心。在某種意義上，轉變一個問題學生比培養一個英才還重要。于是，提供專門服務的學校應運而生。它們多為民營機構，主要由專業人士辦理，通常采取特殊“管理”。這種專門培訓形式，體現了正常學校與工讀學校銜接的需要，代表了因材施教尤其是“擇差教育”的努力。由于重視環境創設，進行針對性引導和強制性訓練，提高了轉變的有效性。不過，這些形式還處于摸索階段，缺乏理論基礎、政策支持和評價標準，并且眾多“問題學生”聚集，既可能優勢特長相互鼓勵，也可能缺點陋習“交叉感染”，如何監控與引領同伴的影響很值得研究。

參考文獻

[1] 程振響.學校托管：教育均衡發展的一種現實選擇[J].江蘇教育，2011（11）.

[2] Vancouver，B.C.School-Age Care：Theory and Practice[M].Addison-Wesley，1999.

[3] 陶萍萍，吳玲，葛金國.關注“托管教育”——基于中小學生課外學習生活的思考[J].教育探索，2016（9）.

[4] 袁銳鍔.外國教育史新編[M].廣州：廣東高等教育出版社，2000.

[5] 鄒燕舞.法國兒童托管教育課外活動中心運作模式及其啟示[J].四川師范大學學報，2012（1）.

[6] Child Welfare League of American. Standards of Excellence for Child Day Care Service[R].Washington，DC：CWLA，1992.

[7] 何靜，嚴仲連.加拿大學齡兒童托管教育的內容、特點及啟示[J].外國中小學教育，2015（3）.

[8] 吳開俊，孟衛青.治理視角下小學生課后托管的制度設計[J].教育研究，2015（6）.

[9] 張燕倪，葛金國.新生代農民工“移居子女”教育問題探論[J].教育導刊，2016（1）.

[10] 康麗穎，賈麗.中美兒童托管教育的比較分析[J].比較教育研究，2011（11）.

[11] 朱文惠.淺析中小學校外托管班的安全問題——以遼寧省大連地區為例[J].吉林省教育學院學報，2013（1）.

[12] 周晶.中小學校外托管班的現實分析——以遼寧大連地區為例[J].科技信息，2010（25）.

[13] 舒君，李田.教育托管：教育專業本科生創業的新方向[J].湘潭師范學院學報：自然科學版，2008（4）.

【責任編輯 孫曉雯】endprint