非智力因素視野里的合作學習

摘 要：大學英語教學中各色教與學的方式不斷推陳出新，本文著重結合教學實踐和90后學生的非智力因素特點來探討合作學習教學模式的是與非，努力提高學生在英語學習中的主動感與獲得感以及教師在教學過程的幸福感。

關鍵詞：90后 非智力因素 合作學習 興趣 參與感

引言

全球化發展讓英語的重要性不言而喻，而在改革與再改革中蹣跚前進的大學英語教學在一改再改之后依然是需要被改革的那個對象：教學效果認可度不高，學生學習積極性下滑。網絡教學，分級教學，合作學習等各種教學方式令人應接不暇。可作為教育服務的接受主體，學生們對諸如合作學習方式的接收程度如何呢？筆者就普通民辦高校兩個年級的非英語專業本科學生進行了為期三年的研究，對合作學習方式有了以下一些認識。[1]

一、合作學習的理想與客觀實踐

如今高校的公共外語教學多采用大班授課的模式，師生比的失調對教師和學生都是挑戰。而合作學習（Cooperative learning）這個最早興起于70年代的教學理論體系似乎為突破大班英語教學困境帶來了無限希望。[2]

1.小組的建立規劃

合作學習強調學生個體之間的互動在各個教學要素中以及在學生知識建構中的作用。學生在小組或團隊中為了完成共同的目標與任務進行有明確責任分工的互助性學習，因此首要任務就是確立小組的劃分方式。

筆者以為，新老生的分組方式應該有所不同，新生可以是教師隨機組合，座位就近原則，學生自行組合，還可以根據籍貫，高考成績來劃分，5-6人一組。教師隨機組合和選定的方法可避免形成獨立的小幫派，確保合理的良性互動。后期教師再根據學生的語言技能，性別特點、成績和課堂表現等來建立相對穩定的組合。[3]

2.學習任務的合理分配

群體性學習需要教師設計各種活動和任務，學生圍繞相關任務或話題開展有效的學習，既能增加鍛煉實踐的總量，還能有效培養在群體中與人合作的能力，從被動應付升級為積極參與，提高交際能力和學習信心。

而目標的實現要求教師能構想出有創造性、具體清晰的合作任務，形式最好每次都有變化。學生對任務的清楚理解可提升參與程度和持續完成任務的恒心；另外，教師最好布置有多個可行答案的問題，學生通過對不同可能內容的對比與評估得出小組的最終答案。

3.面對現實

然而，理想很美好，現實卻骨感。合作學習實施三年來，學生調查問卷顯示：46%的學生覺得合作學習比以前只聽老師講的“被動灌輸”好，但有時課堂討論的喧嘩和說笑影響時間利用效率。另外，小組討論時10%的同學只做看客聽客，從不表達自己的觀點。6成的學生表示小組學習任務的觀點是通過平等商議得出的，而4成則表示小組中學霸的答案就是小組結論，他們無條件跟貼。出現的主要問題有以下幾個方面：

（1）部分小組沒有合作的心理傾向，無必要的合作能力，更無有效的互動交流；小組部分同學剛開始能積極參與討論，把組員的不同意見歸納出小組的一致答案。但是后續的學習任務很快出現兩極現象：有的表現懶惰，渾水摸魚或放棄主動參與，選擇沉默做觀眾；有的選擇讓能者多勞，坐享其成；或者是強者出盡風頭，小組討論變成獨唱，學習能力較弱的放棄思考、發言和表現的機會，默默變身優質聽眾；甚至一些先前積極參與的同學也因為厭倦了獨腳戲，漸漸消退了最初的熱情…種種情形皆無法實現合作學習的理想目標，師生對這種教學嘗試的期望值都降低了。

（2）合作學習實踐中難得見到“組外競爭，組內合作”的情形：面對自己了解或不了解的學習內容，他們一般不愿意全盤接受別人的觀點，更喜歡把自認“獨特”的見解作為小組最后的結果呈現給老師，導致組內商量的氣氛不夠熱烈，教師甚至會收到來自同一小組的幾份任務反饋，變成合作學習的假形式，個體學習的真實質，離“八仙過海，各顯神通”的最佳狀態相去甚遠。

（3）小組組長最初是老師指定的，一般是成績較好，或比較有組織能力的同學，后面隨著任務的推進和學習效果的不同，改由組員自動推薦或輪流擔任組長。組長的影響對于合作學習的開展與收效有直接關系，但是不少小組的學習要么流于形式，拼湊對付；要么就成了組長的專職任務。

（4）學生合作技能也需要提高，如果小組未做必要的準備，沒有針對學習任務的具體分工，沒有展開課前的有效交流，教師在課堂上常常會發現各種合作無序、隨意化傾向，不僅影響課堂教學效率和進度，無法體現合作學習的價值，容易造成學習惰性，喪失積極性，進而制約合作學習的深入展開。[4]

二、合作學習的關鍵因素

1935年，美國心理學家亞歷山大提出了“非智力因素”這個概念，非智力因素、智力和知識是學習的三要素。智力與知識比較，智力更重要；但在學習中非智力因素則比智力因素更重要。筆者以為，合作學習的成敗不在于人員的科學分配和老師小組任務選擇的智慧，關鍵是參與學習者的非智力因素水平。合作學習的自主與合作兩個基本特征的實現正是以非智力因素中的學習動機，學習態度和學習意志三元素為基礎的。

1.學習動機

合作學習是學生之間的有效互動，而有效的互動是以學生的積極參與和學習動機為基礎的。學習動機可能來自社會和家庭本身的需求，更重要的是來源于學生的需要，有好奇心，有對知識本身的向往，能感受到解疑釋難和緊張學習后的成就感和樂趣，進而產生強烈的求知欲望，演化出不同級別的學習興趣。

我校是民辦本科層次的普通高等學校，這類學校的創辦對于推進高等教育從精英教育走向大眾化教育和擴大教育資源很有裨益。但與本一高校學生相比，這里的90后學生大部分英語基礎知識較弱：有的沒有正確的學習方法，效率不高，效果不好；有的偏科嚴重，缺乏對專業相關科目的平衡掌握意識；有的讀大學是出于父母的逼迫，就是來混文憑的；有的呈現出懈怠狀態，缺乏學習動力和熱情，抱怨上課沒意思，學不會。在這樣氛圍下想要去開展合作學習的結果可想而知，教師根本無法讓學生在合作學習中體會到英語學習的真正價值及樂趣，更無法去證明合作學習存在的必要性。endprint

2.學習態度

“知之者，不如好之者，好之者不如樂之者”，擁有積極的學習態度就會表現出濃厚的學習興趣，這一非智力因素能促使學生重視學習方法的改進，尋求深入的理解和組織，注意學習習慣的保持以及善于應用學習資料。這對任何教學方法和手段的實施都是重大利好，課堂上學生與老師同步，積極思維和拓展，教師則可享受高效的課堂教學過程帶來的愉悅，進而積極致力于教學內容和手段的不斷完善，教學相長效果顯著。

可事實是，這些90后大學生看到教材與自身英語起點差距較大，感覺學懂的目標難以企及，或者覺得本專業的職業方向與英語并無交集，功利思想會讓他們立馬得出外語學而無用的結論；或者教學內容與專業相差甚遠，難以激發他們的學習熱情。此外他們多不講究學習方法，學習上處于被老師拖行的被動狀態，對所學的知識常是一知半解，遺忘率高，對學習抱有一種無所謂的態度；加上自主意識較弱，從眾心理特別強，容易受外界影響，部分班級或宿舍甚至出現以學為恥，以當“學渣”為榮的怪現象。如多數學生以這樣的態度去應對學習，去應對老師用心組織的合作學習，效果自然不理想。

3.學習意志

意志力是非智力因素中最為重要的方面，它會促使人主動以實際行動去實現預定的目標，克服困難，克服懶惰和消極情緒，以堅韌的毅力去學習。

缺乏這一非智力因素，部分90后學生就會出現畏難情緒，容易見難就撤，在學習中缺乏刻苦鉆研的精神；學習常立志無恒志；對學習喪失信心，缺乏成就動機；人生目標、學習目標都很現實，得過且過；對包括合作學習在內的各類課堂活動的參與度和興趣都低，缺乏在大學奮斗或做好學生本分的欲望。內心空虛加上本身控制力不強，生活沒有規律，很容易轉向網絡尋找安慰和存在感，成績自然也是頻頻紅燈，掙扎在補考、重修和降級的邊緣。

4.合作意向

合作學習追求“不求人人成功，但求人人進步”，需要每個學生提高非智力水平，表現出強烈的合作意向，把組員個體之間的互動、幫助和分享當做一種互賴與個人責任感：關注組員或其他小組的表述內容，理解角度和最終成果，并及時修正自己的理解和結論，定能起到合作學習的較佳效果。

遺憾的是，這對于這些90后而言似乎并不那么容易：他們思維活躍，追求個性，從小習慣得到，不習慣付出。團隊意識，責任意識、集體意識和協作意識相對淡薄，對于小組成員之間的“合作共贏”缺乏足夠的理解和響應，有點唯我獨尊，不能夠體會他人情感，不善于與人相處，合作意向不強。

三、關于合作學習的思考

1.貼上非智力標簽的合作學習

教學總是以一定的組織形式進行，目的是完成特定的教學任務，但是歸宿點應落在“人”字上，而不應落在知識或手段上。合作學習作為突破傳統教學模式是一個不錯的選擇，但需要注意的是，合作學習本身只是眾多教育手段中的一個：教師開展這項活動是為了去摸索培養學生合作精神和競爭意識的途徑，尋求有助于因材施教、實現每個學生得到盡可能發展的一種過程。這樣的過程與其說是學生的適應過程，不如說是教師的實驗過程，這個實驗是為提高學生的知識儲備，合作學習不是教學目的，而是教學途徑或教學手段之一，是教師所做的一種嘗試而已。

實施合作學習的教師要以開放包容的態度來對待這個實驗，允許學生在合作學習上的失敗，理解學生對合作學習方式的不認同，認識到可能遭遇的尷尬和失敗；二是我們的學校或老師應該多注意提高學生的非智力水平，他們的成績可能提高不快，但是如果能提高他們的非智力水平，那么我們的社會至少會少些不懂分享且責任感淡漠的人。

2.教學相長

實施合作學習的教師也需要不斷提高自己的非智力水平，在合作學習實施過程中不斷摸索合適的方法。師生需要關注以下方面，才能真正實現教學相長：

（1）教師方面

合作學習的實施要求教師不但了解教學內容，還要有民主的組織能力和隨機調控的才能。教師為學生盡可能提供學習資源，營造一個適合積極學習與熱情參與的環境，讓學生在參與和求解的過程中得到知識與非智力水平的并列發展。要尊重學生基于生活，學習環境，家庭遺傳以及成長經歷帶來的差異性，充分認識到這些非智力因素對于學生整體學習狀態的影響，使每個學生在原有的基礎上得到提升和發展。

小組成員的分配和組合可以采用漂流型，任務導向型，興趣志向導向型等分組模式，小組成員不固定，根據學生對每次學習任務的理解、喜好和把握情況，或者根據學生對某方面知識的擅長程度等來隨機生成每次的小組名單，給學生在學習任務和小組選擇方面以更大的決策權，讓學生能盡量處于感興趣，有自我存在感的小組中， 提升上進心和競爭意識，提升教學效果，進而離“因材施教”這個教學理想更近一點。

學習任務方面，教師可以盡量去豐富教學資源，面對自媒體時代海量信息的沖擊，學會以開闊的思維去篩選有價值的信息，拓展合作學習的小組學習任務，既豐富了自己的知識，激勵學生批判性思維能力，也更易調動學生積極參與的熱情和好奇心。

（2）學生方面

作為合作學習模式的實驗對象和參與者，學生需要學習動機、情感、意志、性格等非智力因素的啟動和加強：要保持開放的心態，主動參與的意識，注重與組員或老師的在知識，技能、理想、人生觀和價值觀的交流，共同成長，共同發展。要積極配合老師的多種教學方式，提升適應與應變能力，適時展現自己的閃光點，貢獻自己的智慧和努力，絕不在小組內免費搭車或當隱身人。學會利用老師的肯定帶來的成就感和滿足感，不斷增強自信，提升面對未知知識的勇氣和學習的興趣。

總之，如果教師能巧妙利用，合作學習嘗試的過程可以成為老師觀察學生非智力水平的窗口，成為提高他們非智力水平的機會。進一步試想，面對同樣的學習環境和條件，如果這部分所謂差生的非智力水平得到提高，如果他們也有了一些學習動機，較積極的學習態度和相對堅強的學習意志，那他們對學習的排斥還會那么強么？他們的合作互助精神，自主探究的興趣和創新的能力還會像以前那么遙遠么？

參考文獻

[1]蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，教育科學出版社；

[2]教育部：大學英語課程教學要求， 2016；

[3]馬蘭，合作學習，北京，高等教育出版社，2005；

[4]莫雷，教育心理學，北京，高等教育出版社，2000。

作者簡介

喻新宇，女，漢族，湖南湘潭人，翻譯，講師，碩士，研究方向：比較文學，語言學及高校外語教學，項目編號：JAS141108，JAS150747endprint