《大學英語創新寫作》慕課課程的建設與思考

施兆莉

【摘 要】近兩年來，MOOCs成為世界范圍大學課程創新發展的時代潮流，也成為中國高校教師和學生必須面對的時代挑戰和發展機遇。面對機遇，我們深切地感受到：MOOCs的實踐，不能只局限于坐而論道，必須起而行之。自2014年年底以來，我們在《大學英語創新寫作》慕課課程的建設與實踐中，進行了艱難的探索，課程于2016年2月成功地在優課聯盟平臺上線，選課人數達九百九十八人；2017年3月該課程又在我國最大的慕課平臺“愛課程”上線，選課人數達700多人，課程深受學習者們的喜愛。通過我們在《大學英語創新寫作》慕課課程的建設與實踐，使我們對網絡時代“互聯網+”的學習與教學模式有了更深刻、細致的體驗、思考和感悟。

【關鍵詞】慕課；課程建設；英語寫作；“互聯網+”

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）18-0163-02

一、我國高校英語寫作教學現存問題

在歷年的全國大學生英語四級、六級考試和全國研究生入學英語考試中，寫作項的全國平均得分不盡如人意。由此可見，我國高校的英語寫作教學還存在著諸多問題，傳統寫作教學課堂以老師單一講授為主，學生學習積極性差，參與率低，寫作水平未能得到有效提高，綜合素質和能力沒有得到培養。近幾年來，MOOCs成為世界范圍大學課程創新發展的時代潮流，并得到廣泛應用。把慕課理論應用在大學英語寫作教學中，可以激發學生創造力，有效培養學生多元讀寫能力，提高學生英語寫作水平。

二、大學英語寫作慕課的總體教學設計與實踐

（一）課程內容與教學模式設計

《大學英語創新寫作》慕課是為非英語專業一二年級學生開設的英語寫作技能提高課程，是本科階段一門重要的實踐課程。本課程的內容基本上以體裁教學為綱，注重寫作過程引導，其理論依據為當前較為前沿的綜合性寫作理論：過程—體裁教學法。該教學法集合了結果教學法、體裁教學法和過程教學法三大流派的優點，將語言知識、語境知識、寫作目的和寫作技巧結合起來，既能指導學生掌握語篇的圖式結構，又能了解并以可理解性英語語言為工具、以寫作理論和分析性閱讀為基礎、以過程—體裁為綱、由教師和同伴指導的互動英語思維訓練。

課程共包括五個板塊，包括思維篇、句子、段落、篇章以及常見應用文的寫作與訓練等。貫穿其中的是對寫作過程的指導和對中西思維方式的差異比較。每個板塊由“課程視頻”“課程課件”“延伸閱讀”“練習與實踐”“在線互動平臺”構成。“課程視頻”為課程核心；“課程課件”是內容的高度概括，也是微課設計的重要基礎；“延伸閱讀”和“練習與實踐”是課程實踐；“在線交流”是課堂的擴展及師生的互動。教學團隊的老師們根據寫作思維模式，體裁或重難點，撰寫視頻腳本、搜集素材，通過若干相對獨立的微視頻開展教學。同時，根據教學內容，要求學生在網上提交作業，根據在線題庫開展自我檢測，同時，給學生提供大量可持續開發學習資源，以多模態方式開展教學。

本團隊根據教師特長，采取分段授課的方法。這種教學模式既有穩定性、持續性和系統性，又有普遍性和靈活性，有利于教師展現不同的教學風格，幫助學生從不同角度把掌握寫作技能。本團隊還確立以“寫作過程”為教學中心的教學法，取代了舊的以只評價學生“成品”好壞、不利于提高學生寫作興趣和技能的裁判式寫作教學法；為提高學生的課程參與度，擬在學生中建立“學生互評小組”，鼓勵學生以讀者的眼光審視另一位學生的寫作，培養其運用寫作基礎知識辨別優點和不足的能力；課程組聯合院內簽約外籍教師和英語專業研究生，組成“寫作中心”，對學生采取預約方式進行“一對一”輔導，并將批改后的優秀作文連同評語一起發進學生的公共郵箱，讓學生閱讀學習，大大提高了習作批改的質量和效率；在整個教學過程強調學生觀點的批判性和創新性，在寫前、寫中課堂討論中盡量鼓勵有新觀點的學生，讓他們發言，讓他們闡述自己的觀點，在寫后對于有新觀點的習作，都給予較高評價。采用線上講授+線下討論的多元化方式。線上每周將內容分解為多個微視頻加以呈現，并以“在線交流平臺”進行互動答疑、討論交流、作業提交、范文賞等活動。線下則包括英語辯論、戲劇表演、主題展示、電子書、微作品展示等多種形式的延伸活動。

（二）實踐原則與步驟

首先，我們建立了完備的慕課平臺：課程于2016年2月成功地在優課聯盟平臺上線。視頻的制作：本團隊依據教學內容，設計制作了62節微課視頻：每課的微視頻設計包括腳本、片頭、片尾、主體內容，通過電子黑板、文字呈現、畫外音、、動漫、音樂等形式使畫面動靜結合，充滿趣味，旨在通過微視頻向學習者進行知識的可視化呈現，“擴展其工作記憶，形成知識網絡，便于知識管理，增強邏輯思維能力；圖形、動畫和視頻，采用自然圖像思維，使抽象的概念、理論形象化、具體化，易于學習者的認知和接收。

其次，基于微課的翻轉課堂：本課程采用“翻轉課堂”的形式，精心錄制教師授課視頻，完成線上教學，確立以“寫作過程”為教學中心的教學法同時采輔助“混合式教學”法把傳統面對面教學和網絡E-learning兩者優勢結合，借助互動性強的網絡學習平臺，構建大量在線學習視頻，供學生自主學習；同時通過面對面的課堂互動討論，為學生答疑解惑，培養學生綜合能力。“翻轉課堂教學能夠把教師從繁瑣的傳授知識的桎梏中解放出來，有更多時間為學生答疑解惑，并有利于教師進行個性化教學和學生學習能力的培養。”開展翻轉課堂教學，首先要明確學生必須掌握的內容；其次，應考慮個體差異；再次，組織高效課堂活動，讓學生在具體環境中應用所學內容，開展探究式、任務型學習活動。

（三）設計“翻轉課堂”教學模式時依據以下設計原則

第一，激發學生學習的活力，使學生能更好地完成寫作知識的建構和內化；第二，實現分類指導，分層教學。學生可靈活選擇學習資源，反復觀看視頻；第三，創建舒適、輕松的學習環境。要求學生課前先觀看課程視頻，課上，教師組織學生借助思維導圖工具開展大腦風暴，將寫作知識節點有機結合起來，通過視覺與聽覺刺激，使學生了解知識要點間的聯系，強化其學習及記憶效果。

翻轉課堂對學生的學習過程進行了重構。教師不僅提供了教學視頻，微課視頻以及其他資源，還提供在線輔導。課堂上通過互動來完成“吸收內化”。

在翻轉課堂的課堂教學環節中，教師學生充分互動，在對課前微視頻中知識點再度梳理的基礎上，補充板書和電子文檔等學習資源，滿足學生多方面的學習需要，并根據網絡平臺上學生集中反饋的問題進行集體講解，排除大部分學生的疑點和難點。

三、經驗與反思

（一）教師的多重身份體驗

在MOOCs課程學習中，學習者可以基于自身興趣選擇學什么，可以基于自身個性喜好選擇偏愛的教師，可以根據身心狀態自主安排何時何地學習、考試，可以根據對課程內容的需求或是掌握情況選擇跳過或是重復播放某段課程視頻。MOOCs學習方式賦予學習者自定節奏的獨立空間。

MOOCs課程提供了一扇窗口，在制作慕課的過程中，教師可以全面地了解課程是如何組織和開展的，包括課程目標定位、內容選擇、教學設計、知識點拆分與小測驗設計、作業設計、媒體的恰當應用、平臺的有效支持、團隊的運作機制與協作機制等。教師還可以通過觀看自己及團隊其他主講教師的教學視頻使其得以對照、審視、反思自身在專業知識的專精程度、在學識的廣博程度、在教學能力與學術素養、在對學習者的情感支持等方面的不足與差距，促進教師在自身學與教的范疇中尋求全方位的改變與提升。

（二）以學者身份思考MOOCs——在理論與實踐的雙向建構中探索新型教師

以學者的身份審視線上、線下，學生、教師的多重體驗，我們不僅對于不同教育時空下課程的理論支撐有了自己的切身感受、深層思考、獨特發現，也對學術期刊相關主題文獻等有了深度領悟和批判性解讀，在理論與實踐的雙向建構中探索個體與團隊學、教、研的個性化教學之路。我們認為，無論是從學習理論（行為主義學習理論、認知學習理論、人本主義理論）解析MOOCs，還是從教學模式（講授式、探究式、任務式、案例式、協作式）解析MOOCs，MOOCs建設并未跳脫出這些理論根基或是模式。通過MOOCs課程的制作，學習體驗、傳統課程教學實踐以及團隊交流等使得我們深刻地體會到：MOOCs作為互聯網教育新時空的實踐產物，實踐進展如火如荼，但其未來發展卻遭遇管理方式、考核方式、評價方式等牽制。因此，只有理論研究與實踐同步推進，雙向建構才能讓慕課發展步入快速、健康的發展通道。

四、慕課寫作教學反思

慕課背景下的外語教學不再是理念，而是行動。要不斷將信息技術融入我們的教學過程中，就要轉變師生的教學和學習理念，克服技術“敷衍”感與技術“恐懼”感。講課視頻放在網絡上，人人都可以進行點評并提出意見或建議，教師可以不斷反思自己的教學效果。多重身份集中于一體的深度體驗、實踐與研究，使得我們在體驗、觀察、思考時擁有多元視角，體察到更細膩、更廣泛、更多層面的問題，因此更能在教學實踐中以開放、包容的心態做出各種可能的嘗試，同時也會盡可能理性、客觀地看待現實情境的制約因素。

當與身邊的很多教師、教育研究者交流時，我們意識到，因精力和其它現實條件所限，很多人并非如我們一樣有多重身份體驗。教師忙碌于充滿矛盾的教育現實情境，研究者致力于基于各類文獻、研究報告、資訊等進行比較研究或理論分析，分隔的角色對學與教世界的理解存在斷層、盲區甚至誤解。因此，我們認為，傳統課堂和MOOCs課程的教師、學習者、理論研究者、管理者應當經常保持多方對話、交流，在對話中促進對學與教、對教育生態的認知和思考。

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