設計注重“三C”實施注視“四多”

許萍

[摘 要]“三C”即關愛、關切和關聯。用3C理論指導童話群文閱讀實踐，既要基于教材，更要寬于教材，引領學生從多個維度走進童話群文閱讀，體會童話故事結構的多次反復，對同一作者產生多重感嘆，理解一個角色可以有多種思路等。這樣，使學生在閱讀中比較著、思考著、成長著，成為一個有思想、有能力的人。

[關鍵詞]群文閱讀；中段童話；設計；措施

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）25-0017-03

美國教育家馬丁認為，學生需要的基礎學力，已經從傳統的“3R”（讀Read、寫Write、算Reckon）轉變到“3C”（關愛Care、關切Concern、關聯Connection）。而“3C”恰恰和語文學習中的群文閱讀有著相當的契合度。根據教學實際，我們以“3C”理論為指導進行群文閱讀實踐。本次實踐以人教版中段教材中的童話文本為依托進行童話群文閱讀教學活動，以期激發學生的閱讀興趣，使他們對童話有更深入的了解，學會多角度閱讀作品，發展多種閱讀能力。

一、設計背景

本次探究性實踐設計注重“3C”，依據學生的年齡、認知特點，以語文教材為依托，既基于教材又寬于教材。

（一）以“3C”為核心

“3C”是指關愛、關切、關聯。在教學中，要讓學生學會關愛，關愛自我、關愛他人、關愛自然；學會關切，關切同伴、關切社會、關切世界；學會關聯，關聯新舊知識、關聯知識與生活、關聯現在與未來。本次教學實踐以“3C”為設計的核心理念。文本選擇上，我們選了《七顆鉆石》《去年的樹》《小狐貍買手套》《巨人的花園》等。這些都是充滿關愛、關切的文本，學生能感受其中的溫情。群文閱讀教學就是要同時關聯幾個文本，讓學生學會求同辨異，體驗閱讀的樂趣。

（二）以學生特點為依據

小學中段學生正處在愛讀故事的階段，童話符合他們的閱讀興趣。有研究表明，兒童閱讀興趣的發展分為以下五個時期。

如表所示，小學中段是學生喜歡閱讀童話故事的階段。

周作人曾在《童話略論》一文中提到：“凡童話適用，以幼兒期為最，計自三歲至十歲止，其時小兒最富空想，童話內容正與相合，用以長養其想象，使即于繁富，感受之力亦漸敏疾，為后日問學之基。”中段兒童正好是十歲左右，他們處在“最富空想”的時期，因此也是最適合童話教學的時期。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對第二學段的閱讀教學提出這樣的要求：“初步學會默讀，做到不出聲，不指讀。學習略讀，粗知文章大意。”這說明，三年級學生要開始學習默讀、略讀。群文閱讀正好能促進學生閱讀速度的提高，讓他們學會閱讀。

（三）以語文教材為依托

人教版語文中段教材選編了多篇童話。其中，第七冊第五單元有典型的反復式童話——《七顆鉆石》，第八冊的第三單元是童話主題單元。雖然這樣，但總的來說，教材中的童話數量還是有限的。因此，童話群文閱讀要基于教材，更要寬于教材，擴大學生閱讀童話的量。在教學中，教師要從多個維度出發，搜集相應的童話故事素材，對教材進行補充、升華，以匹配整體的教學設計，為學生的學習提供支持。基于教材，就能充分利用課堂教學時間，既能高效完成教材的教學，又開展了群文閱讀；而寬于教材，則拓寬了學生的視野，提高了學生的閱讀素養。

二、實施措施

在“3C”理念指導下，展開童話群文閱讀教學研究，要逐步滲透，做好前期鋪墊。

馬扎諾在學習維度模式“態度與感受”這一維度中指出，要讓學生有能力和資源完成任務。群文閱讀在閱讀速度上有一定的要求，如果不做好鋪墊，可能會導致學生在學習時速度跟不上，從而失去信心。因此，除了鼓勵學生多進行課外閱讀外，還要讓學生在學習默讀的同時，逐步學會速讀。這樣，既打開學生接觸優秀作品的窗口，又鍛煉了學生默讀、跳讀、瀏覽的能力，提高了閱讀速度，為群文閱讀打下基礎。

另外，學習是需要環境的。中段學生已經具備了一定的設計能力，可以在教學第八冊童話單元之前，讓學生對教室的環境進行設計，主題為“我們的童話教室”。這樣，為童話群文教學營造了氛圍，讓學生對童話群文閱讀有了主動的要求，產生一種積極的學習態度。在此基礎上，教師以教材為依托，適度拓展文本，找準切入口，引領學生從多個維度走進童話群文閱讀之旅，變“四個一”為“四個多”。

（一）一種結構——多次反復

反復式結構是童話故事常見的結構方式。人教版第七冊的《七顆鉆石》正是這樣一種結構。然而，單篇文章的閱讀要讓學生發現、了解并掌握這種反復式結構，對三年級學生來說是有難度的。借助群文閱讀，就像給了學生一把梯子，讓學生能較好地掌握童話的這種結構方式。

反復式結構的童話故事有很多。由于是第一次進行群文閱讀，教師要盡量降低難度，使學生能感受到群文閱讀的樂趣。在教學中，教師以人教版第六冊中的《七顆鉆石》為基礎，選擇學生耳熟能詳的故事：《小蝌蚪找媽媽》《金魚和漁夫的故事》等。課堂上，首先，在學生閱讀后，教師引導他們試著發現故事的相同之處，鍛煉學生的求同能力；接著，引導他們比較，發現類似情節的多次出現，初步感知反復式結構的特點；然后，請學生回憶自己閱讀過的反復式結構的童話故事，深化學生對反復式結構童話故事的認識；最后，再讓學生畫一畫童話故事結構圖，將反復式結構這個概念具象化、形象化。這樣的教學，符合三年級學生的認知特點，使學生掌握了童話的結構。

在此基礎上，教師引入具有反復式結構的繪本故事，以引起學生的閱讀期待，讓他們進行猜測式閱讀，從而不斷地深入文本。如，將《啊嗚》《笨拙的大鉗子》《太吵了》《月亮的味道》等介紹給學生，引導學生閱讀。由于有了前期建立的反復式結構的概念，學生很容易根據反復式結構來猜測故事的發展變化。在猜測中，學生感受到結局的意想不到，從而領略到“變變變，一直變，突然變”的文本魅力，學會運用這樣的結構方式。endprint

為了進一步鞏固學生對這種結構方式的掌握，教師讓學生用反復式結構寫童話故事。同時，將學生寫的優秀的童話故事在教室里的“群文閱讀小能手”專欄里展出，讓學生有成就感，享受童話群文閱讀帶來的快樂。

（二）一位作家——多重感嘆

人教版第八冊安排了童話主題單元。其中，《去年的樹》與學生以往讀到的童話故事有所不同。它沒有完美的結局，充滿感傷。因此，學生對作者新美南吉產生了興趣。這正是童話群文閱讀的絕好時機！這時，教師把《小狐貍買手套》《狐貍阿權》和《去年的樹》引入課堂。群文閱讀后，教師引導學生去了解新美南吉其人。學生結合他的人生經歷，再讀他的作品，對他的文章有了更深入的理解。

學生除了感嘆他的才華、感慨他的早逝外，也了解到“文字是心靈的一面鏡子”的道理。在短暫的30年生命軌跡中，新美南吉承受了太多失去的傷痛——幼年喪母、患病、失戀、失業。因為新美南吉的人生中的“失去”，所以他的作品中就常有“失去”的情節。比如，《去年的樹》中鳥失去了樹，《狐貍阿權》中兵十失去了母親等。由于他性格的孤獨，再加上體弱和疾病，使得他始終對人不信任，始終認為自己不幸的命運都是由大人的不近情理造成的。因此，《小狐貍買手套》所體現的正是人類對狐貍的不信任，對異類的排斥。在文章中，狐貍媽媽對小狐貍傾注了全部的愛。而母愛正是新美南吉渴望卻不可得到的，是新美南吉心中一個美好的夢！

在閱讀教學中，教師為學生提供了《新美南吉童話故事集》。六本故事集在班里快速傳閱，使學生更廣泛地閱讀新美南吉的作品，領略到了新美南吉童話故事特有的魅力，并在其中找尋作者的影子。閱讀中，學生發現新美南吉除了傷感的故事外，也有幽默快樂的作品，比如《花木村和盜賊們》。因為，這個創作時期，作者的生活已經逐漸安定，所以作品里也不再有那么多悲傷。

對新美南吉童話故事的群文閱讀，使學生在多重感嘆中，掌握了一種新的閱讀視角——了解作者，結合作者的人生經歷來解讀童話故事，感受其中的美妙。

（三）一個角色——多種思路

讀新美南吉的作品，學生很快發現，他對動物有著特殊的感情，尤其是狐貍。于是，我們又開展了以狐貍為主角的童話群文閱讀。課前，教師先請學生收集以狐貍為主角的中外童話故事，進行前期準備；接著，讓學生閱讀所收集的故事，小組內、班級里交換閱讀；然后，在課堂上師生一起討論：“這些故事里的狐貍是怎樣的？請大家寫下狐貍的不同性格，借助韋恩圖分析其中的異同。”隨后，通過討論，學生發現作品中的狐貍有不同的性格特點：我國作者筆下的狐貍多狡猾詭異，而新美南吉筆下的狐貍性格鮮明、情感豐富；最后，全班共讀羅爾德·達爾的《了不起的狐貍爸爸》，觀看影片《了不起的狐貍爸爸》。在看和聽的雙重刺激之下，學生接受關于狐貍這一角色的信息。在影片有趣的配樂和個性的畫風之間，我們欣賞到另一種風格的狐貍——才華橫溢、懷揣夢想。這樣的群文閱讀，包括影視媒體的閱讀后，打開學生的思路，使他們不再拘泥于固有的角色，促進了他們思維能力的提升。

在此基礎上，學生創作自己的以“狐貍”為主角的童話故事。他們結合假日小隊活動，分小隊進行以狐貍為主角的童話劇的表演和拍攝。這樣，使他們對童話的理解、體悟更進一步。

無論是創作文本還是表演故事，都無形地打開了學生的思路，培養了學生的創造思維能力。

（四）一個故事——多個版本

人教版第八冊的童話單元選編了王爾德的作品——《巨人的花園》。王爾德和新美南吉的作品有著完全不同的風格，新美南吉有著傷感的浪漫，而王爾德是唯美的浪漫。可能是由于篇幅的緣故，教材對王爾德的原作進行了刪改。在群文閱讀時，給學生出示《巨人的花園》的原作，讓他們把原文和課文拿來一起比較閱讀，能有效促進學生的思維能力和語文素養的提升。教學時，教師從以下幾個角度將原文和課文進行對比，促進學生能力的提升。

1.文章語言對比。閱讀后，教師請學生談談更喜歡課文還是原作，并說說具體原因。在比較中，學生關注了原文對細節的描寫、對環境的描寫多么精妙，這是單從課文閱讀中不容易發現的。課文中對于四季的描寫僅是一句話：“那里，春天鮮花盛開，夏天綠樹成陰，秋天鮮果飄香，冬天白雪一片。村里的孩子都喜歡到那里玩。”而原文的描寫非常細致，時時處處都讓人有身臨其境之感，感受花園的美麗和神奇。

2.情節設計對比。閱讀原文，學生發現原作有這樣一段描寫：“巨人去妖怪朋友科尼西家串門去了，在妖怪家里一住就是七年。七年的時間里他把要講的話都講完了，便決定回自己的城堡。”這一情節使故事更完整，并且這個情節本身也很有趣。原文中還寫到雪、霜的樂不可支，北風的應邀而至，冰雹的不停敲打等。作者以擬人化的手法對景物進行描寫，符合學生的心理特點，使他們讀起來感到特別有趣，體會到童話的巨大魅力。

3.人物語言對比。學生發現課文呈現的是一個粗魯的巨人，他總是把“滾”掛在嘴邊。實際上，王爾德并無意于塑造這樣一個巨人。原文中的巨人除了怒吼“你們來這兒干什么？”外，并沒有什么無禮之處。

4.文本題目對比。通過比較課文題目《巨人的花園》和原文的題目《自私的巨人》，學生有了不同的看法。有的學生認為文章圍繞巨人來寫，《自私的巨人》更合適；有的學生則持不同的意見，認為巨人也是冷漠的，不能簡單地說是自私，因此原作題目也不好。

在不同版本的對比中，學生比較著、思考著，學會了全面地看問題，不再迷信教材。這樣的群文閱讀，有利于學生批判思維能力的形成。

在童話群文閱讀中，學生學著發現，學著思辨。這樣，他們收獲的將不僅是知識和技能，而且有文化的積淀、精神的提升，成為一個有思想、有能力的人。

（責編 韋 雄）endprint