專業化視域中新進語文教師職前教育與入職培訓對接研究

周建華

摘 要： 職前教育、入職培訓與在職教育一體化教師培養逐漸成為中外教育界的共識。一體化培養是教師職業專業化的必然要求，語文教師的專業化因其特殊性，其職前教育與入職培訓對接具有迥異于其他學科的動態性、復雜性，有自身特有的能力要求，將語文學科知識和教育理論知識轉化為語文教學能力，尤其是關鍵能力并確保這些能力實現，是新進語文教師成功入職的關鍵所在。

關鍵詞： 專業化 一體化 語文教師培養 入職培訓

我國以教師專業化為核心的新一輪教育改革已經過去幾個年頭，教育界對教師培養進行了積極探索，職前教育、入職培訓、在職教育一體化的教師培養方式得到普遍認可。相關研究如職前教育、入職培訓等各個階段的教師培養研究取得不小成績，存在深入拓展研究的較大空間，如教師培養一體化過程中，各個培養階段的對接研究依然是一個尚未引起研究者足夠重視的領域。本文將從專業化角度，探索語文教師職前教育與入職培訓對接的必要與方法。

一、專業化與新標準：職前教育與入職培訓對接的必然要求

教師專業化推進得益于有關國際組織和其他國家和地區政府的努力。中外第一份關于教師專業化的官方文件是《關于教師地位的建議》，它于1966年由國際勞工組織和聯合國教科文組織率先提出。美國是較早提出教師專業化的國家之一，1986年，卡內基工作小組、霍姆斯小組前后發表《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明日之教師》調查報告，強調通過確立教師的專業地位和專業化培養提高教師教育質量。1987年，美國成立國家專業教學標準委員會（NBPTS），制訂基礎教育各學科優秀教師的專業標準，認證中小學優秀教師，以促進教學專業化。20世紀90年代以后，英國、日本、德國及香港等發達國家和地區亦先后推出了自己的教師教育標準。英國頒布了《英國合格教師資格標準與職前教師教育要求》，俄羅斯于1994年3月和2000年4月先后頒布了《高等職業教育學科方向和專業分類標準》和《高等職業教育國家教育標準》兩代國家教育標準，我國香港地區于2003年頒布了《教師專業能力理念架構》，提出了“學習的專業，專業的學習”教育理念。隨著各個國家和地區各類教師培養專業標準的制定，教師專業化的培養逐漸成為各國教育界的共識。

在教師培養一體化方面，國外形成了比較成熟的培養體系。他們的一般做法是先制訂專業標準，對培養原則和內容等做出明確的規定。比如德國，它先后在2004年和2008年頒布了《德國教師教育標準：教育科學》和《各州有關教師教育專業學科與專業學科教學法共同內容的要求》兩個文件，前一個文件提出了教師培養應該遵循的五個基本原則，劃分了教師培養的兩個階段。后一個文件針對教師教育修業階段、見習階段及在職階段的師范生及教師所需掌握的學科專業與學科教學法能力做了詳細的內容規定。美國的教師培養流程更復雜，新教師完成了所有職前課程（包括實習）后，并不表明已獲得教師資格，還需要通過為期一年的入職實習階段的考核。能否獲得教師資格，要看他在這一年的試用期內是否合格，如果試用合格，就能獲得相應的教師資格證書。因此，入職培訓成為教師成長過程中相當關鍵的一環。據統計，至1999年，美國有38個州和哥倫比亞特區建立了新教師入職培訓制度。美國教師聯合會、美國高質量教育聯盟分別發表《新教師入職培訓：一座至關重要的橋梁》13號政策文件和《開發潛能：保持和培養高質量的新教師》報告，主張美國繼續開展綜合性的新教師入職培訓。美國不僅重視新教師的入職培訓，而且將它與職前教育緊密銜接，既解決了新教師的適應性問題，又遴選了合格的未來教師。日本、英國等國家和地區也對新教師入職有著相應的制度規定，專業化和一體化作為國外優秀教師培養的兩個基本向度是基本共識。

為切實提高教育質量，實現我國教育由數量擴充向質量提升的轉型，我國教師教育加快了專業化進程。2004年，教育部成立了“《教師教育課程標準》專家組”，具體負責對我國教師教育課程現狀進行專題調研，制定出自己的《教師教育課程標準》，構建促進以教師專業發展為核心的教師教育課程體系。經過歷時七年的調查研究，《教師教育課程標準（試行）》于2011年10月8日由教育部第6號文件發布實施。該標準明確指出：“教師是終身學習者，在持續學習和不斷完善自身素質的過程中實現專業發展。教師教育課程應實現職前教育與在職教育的一體化，增強適應性和開放性，體現學習型社會對個體的新要求。”[1]第一次以標準名義對教師培養提出專業化和一體化要求。

盡管如此，我國并沒有制訂出比較完整的一體化教師培養標準，多以文件形式提供方向性指導。《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》提出了從專業設置、一體化課程體系、教學內容和教學方法四個方面推進教師專業化進程教育改革方略。具有綱領性質的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》將更多注意力投射到教師培養的一體化方面，而且對今后教師培養做了整體的方向性規劃，提出了“大中小學有機銜接，教學、科研、實踐緊密結合，學校、家庭、社會密切配合的系統培養觀念”。除卻教育主管部門的指導性文件，還有一些學校的具體探索。它們各顯神通，教師積累了經驗，如一對一的新老掛鉤制度，校本培訓與校外培訓相結合，校際之間的觀摩交流，繼續教育中心集中安排新教師培訓等，這些都達到了很好的效果。但是在各個培養具體階段的銜接方面，如何將它們更好地結合起來，形成有機的培養體系，尚待積極探索。

二、語文教師專業化、一體化的特殊性

有學者在對我國教師教育進行反思時指出：“教師需要什么樣的水平，教師專業化的內容是什么，并未解釋清楚。由于在理論上準備得不充分，在實際上又沒有調查得很清楚，對改革缺乏科學的論證，使我國教師教育的改革走了一段彎路。”[2]這段話指出了我國教師專業化過程中的一個癥結，即對教師專業化理解不透，從理論到實踐準備都不夠充分。要改變過去教師培養培訓一體化程度比較低的問題，首先要解決的就是教師專業化問題。

國外教師專業化的推行促進了語文教師專業化研究，并取得了不少成果。習慣以制度規范和引領教師培養的美國率先制訂出了優秀語文教師專業標準。早在1992年，美國NBPTS語文學科標準委員會就制訂出了美國高中優秀語文教師專業標準，2002年對此進行了修訂。該標準主要包括兩個部分的內容：標準制定的理論基礎、標準的具體內容。其中理論基礎包括五個核心理念：①對學生及其學習負責任；②熟知所教學科的知識，并知道如何讓學生掌握這些知識；③有組織和監控學生學習的責任；④善于反思自己的教學實踐并能從中獲取教學經驗；⑤是學習共同體的成員。具體內容主要分為三大部分：第一，為學生學習做準備，包括了解學生，了解英語學科，教學設計，公平、公正和多元，學習環境和教學資源等；第二，對學生學習的促進，涵蓋綜合教學、閱讀、寫作、說和聽，瀏覽和創作多媒體文本，語言學習及評估等；第三，調動學生主體性，支持學生學習：自我反思，專業社團與家庭和社區等。美國高中優秀語文教師專業標準突出了學生的主體性地位，強調了師生合作、共同探究、能力優先、多元發展的新型教育方向，其標準的指導性意味濃于語文的學科特色。

我國語文教師專業研究有自己的特色，一個比較突出的表現是能夠結合前沿理論成果展開具體研究。根據二十世紀八十年代產生的廣義的知識分類理論，我國不少學者將語文教師專業知識二分為陳述性知識/程序性知識和策略性知識兩大類，認為“這兩類知識在語文教師知識結構中所占的比例，決定了語文教師教學水平及教學能力的層次性和差異性，是影響教師專業素質提高的主要因素”，而且“二者相輔相成，共同構成了語文教師專業成長的知識體系”[3]。根據英國哲學家波蘭尼等提出的緘默知識理論，學者陳向明做了新的探索，將教師的專業知識分為理論性知識和實踐性知識，實踐性知識與緘默性知識具有類似性，以其隱蔽性、零散性和動態性而不易把握，這個分類為進行語文教師專業知識研究提供了非常好的研究路徑。還有一些學者從語文學科本身的特性出發，提純出一個優秀語文教師必備的基本素質，如緱楊木提出的包括知識素質、文化素質、心理素質、審美素質等在內的八素質結構說，陽利平從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度歸納出的專業知識、專業能力、專業情意三維度語文教師素質結構說等。無論從知識分類角度，還是從知識結構角度，這些研究得出的語文教師專業知識基本形成了從課程本體到理論條件再到教學實踐三個層面的知識構型。這個構型具有一般學科專業化的普適意義，同時為進一步探究語文教師專業化的特殊性打開了窗口。

從專業知識角度看，語文教師要掌握的知識廣度遠較其他專業教師要廣。語文課程涉及語言、文字、文學、繪畫、音樂等深廣的文化內容，其中每一個構成部分都是一個無法窮盡的知識庫藏，語文教師窮其一生可能也無法完全掌握，而只能是一個不斷豐富和積累的過程。其次，語文專業內部，不同知識之間的組合及不同知識的融合不斷生成新的知識，使得語文專業知識自身形成迥異于其他專業的滋生性與動態性特征，給語文教師的專業成長構成極大的挑戰。

從專業能力的角度看，它是將學科教育理論知識應用于實踐，組織實施語文教學的關鍵一環。中外研究者都意識到教學設計的重要性，但是，語文教學設計的復雜性之于語文教師而言，其能力要求非同一般學科。語文知識的滋生性與動態性意味著，語文教學設計無法用一個普遍適用的設計模式解決每一篇選文的教學設計問題。此外，與其他課程內容的相對確定性相比，語文教材中的選文總是處在不斷變化之中，況且選文本身并不一定就是課堂所要教授的內容，而需要教師根據課程標準與學生實際，結合自身理解進行篩選提煉，這給了語文教師教學設計充分自由的同時，也產生了很大的不確定性甚至隨意性，對新晉語文教師來說，往往會因無所適而產生相當大的困擾。

從專業情意的角度考察，語文教師被賦予更多的美育責任。語文課程標準明確表示，語文教育為人的全面發展服務，而不只是培養學生的溝通與交際能力。除了具備其他學科同樣具備的理想信念、性格氣質等以外，語文教師自身還特別需要有一顆慧心，具備高超的感受美、發現美的能力及通過語文教學進行美育的能力。如何將美育貫徹教學設計和整個教學過程，不只是一個簡單的技巧活，而是育人理念與教學設計有機統一的語文教育的發展方向問題，這對于新晉語文教師而言是一個更大的挑戰。

三、特殊性下語文教師職前教育與入職培訓的對接

中外都十分重視解決新教師教學崗位的適應性問題。美國教師聯合會、美國高質量教育聯盟分別發表政策文件及報告稱，美國將繼續開展綜合性的新教師入職培訓。美國多所高校實行“4+1”學制或采取雙學位模式，其中的“1”很大部分時間就是用來增加教育實踐，解決學生初次任教的適應性的問題。美國學者科南特主張加強師范生的教育專業訓練，增加他們的教學實習時間，認為教學實習應占教育專業訓練總量的60%～75%。歐盟各國則在職前教育階段就將教師終身學習能力作為未來教師核心能力的培養，以解決他們職前、入職與職后專業發展的連續性能力。我國在新進教師的入職培訓方面做了大量工作，建立了各級各類培訓機構，積累了不少有益的經驗。上海市在20世紀10年代以來，建立了比較規范的教師入職教育體系，形成了市、區縣、學校三級聯動的綜合培訓模式。一些學校則采取以老帶新、定期聽課評課等形式提升新進教師的教學能力。綜合相關研究與措施來看，專業知識和專業能力依然是中外教育界解決新進教師教學崗位適應性的重點所在。

實際上，經過正規職前教育的教育專業學生，并不缺乏專業知識和教育理論知識，甚至也不一定就欠缺相關教學能力。但是為何還是會出現新教師對自身教學崗位的“茫然”或“蒙昧”現象，應該引起教育研究者們足夠的重視。造成這種現象，首先是新教師角色變化所致，角色變化背后，是自個兒形象的轉型問題及由此引起的心理變化問題，它們直接影響到新教師將知識轉換為能力的效率；其次是課程設置問題。盡管中外教育部門都意識到課程設置對教師專業能力形成的重要性，但實際課程設置仍然難以滿足教師專業素養的培養需要。我國學者調查顯示，原有的教師教育課程對教師專業素養的形成價值不大，幼兒園教育領域認為有價值的比率是33.3%，中小學教育領域的人員分別是46.9%和45.6%，與幼兒、小學、中學三個教育領域都有關系的人員認為有價值的比率是28.6%[4]。認可度最高的中學教育人員其比例都不到一半，可以想見，現有課程體系設置對教師專業素養形成效率低下問題依然沒有得到很好解決。再次是將專業知識轉化為專業能力的方法問題，普適性的教育科學知識與方法論知識為教師成長奠定了比較堅實的理論知識基礎。但是，具體到各門學科及具體應用仍然存在巨大差異，短期內的教學實習無法將這一問題真正解決。這其中有時間問題，也有教學與指導的銜接問題。具體到語文專業教師，基于新教師普遍存在的問題及語文專業的特殊性，筆者認為，要做好職前教育與入職培訓的有效對接，除了須做好一般的入職適應培訓，還應該從具體的語文專業特性入手做好以下幾個方面的工作。

首先要解決好將語文學科知識和教育理論知識轉化為語文教學能力的問題。知識不等于能力，尤其是語文、數理化等學科的教學，其公式與定理是客觀的，對其推導依靠嚴密的邏輯，教師可以用生動的表達闡述，但不可變更內容。語文教學則不然，教材選文是教學對象，不是教學內容，中間有一個語文教師與教學文本的對話問題。此外，確定文本什么內容作為教學內容，語文教師還需要根據課程標準、考慮學生的知識水平與實際能力，而這些都不是簡單的知識積累能夠一蹴而就的，不僅需要通過反復實踐進行必要的積累，而且需要得到指導教師切切實實的點撥指導。這注定了語文教師成長的艱難性和長期性。

其次要解決好將語文學科知識和教育理論知識轉化為語文教學能力的幾個關鍵能力：文本解讀能力、教學內容確定能力、相應教學方法的應用能力及教學反思能力。文本解讀能力是語文教學的基礎，文本解讀能力的高低直接決定了語文教學成敗與教學效果的高低。教學內容確定能力是文本解讀能力的延伸，具體教學方法的采用與教學內容之確定密切相關，內容是基礎，方法是工具，只有內容與方法有機融合，才有可能產生一堂高校的語文課。相對于前幾種能力，教學反思能力更具全局性意義，是語文教師對課堂教學內容、教學方法、教學設計及教學效果等進行審視、分析、調整的能力，每一次教學反思都是語文教師前進的階梯。

再次是如何確保語文教師獲得上述能力。要解決這個問題，需要從兩個方面入手：一是課程結構調整。在新教師教育課程需要優先關注哪些方面的專業素養的調查中，“具有正確的教育觀”、“具有支持學生學習的知識與技能”、“親歷學校教育的實踐”、“具有反思性實踐的體驗”等被認為必須優先關注。而在教師教育課程存在問題的調查中，“知識陳舊與脫離實際”、“實踐性課程薄弱”和“課程結構過于簡單”最為突出[5]。從這些調查可知，目前職前教育課程體系還存在課程更新速度慢、脫離教學實際較為嚴重的問題，那些實踐性、實用性和具有直接指導性意義的課程更為師范生所關注。因此在課程結構調整中，應盡量減少那些脫離實際、脫離學生需要的課程，增加基礎性、前沿性、實用性課程的比例。二是培養方式的轉型，將轉型落到實處。課程體系之外，培養方式之于語文教師教學能力的提升不容忽視。傳統教師培養體系中，培養中小學教師的大學或師范院校與地方政府和中小學相對脫節，造成招生、培養與需求的脫節，作為主體的未來教師反而成了邊沿人。改革傳統的教師培養方式，就是要打破原有的彼此封閉狀況，實現彼此融合，從需求到招生再到培養，地方政府、培養單位與需求學校充分合作與協調，如聯合制訂招生計劃、課程結構體系，培養單位與需求學校之間相關教師進行適當的合理流動授課等，最終構成無縫對接的有機聯合培養體系。

教師的培養有一般性，也有特殊性。語文教師的培養應該在注意教師培養一般性的同時還要高度重視其學科的特殊性問題，如語文學科知識轉化為語文教學能力過程中知識的寬泛性與能力的精確性要求之間的矛盾，語文教師個人知識積累的相對不足與教學要求相對豐富之間的矛盾、語文教材提供的教學信息的豐富性與教學內容提煉的個體性之間的矛盾等。只有充分把握語文教師成長的需要，才能真正做好語文教師的培養，職前教育與入職培訓才有可能做到真正的無縫對接，為語文教師的健康成長提供良好的開局。

參考文獻：

[1]教師教育課程標準（試行）[S].教師〔2011〕6號，2011-10-8.

[2]顧明遠.我國教師教育改革的反思[J].教師教育研究，2006（11）.

[3]陽利平.教育變革中的語文教師專業素質研究[D].上海：華東師范大學，2008.

[4][5]《教師教育課程標準》專家組.關于我國教師教育課程現狀的研究[J].全球教育展望，2008（09）.

基金項目：本文為江西省高等學校教學改革研究課題“本—碩一體化卓越中學語文教師培養模式研究”（JXJG-15-14-21）、贛南師范大學教學改革研究課題“本—碩一體化卓越中學語文教師培養模式研究”、贛南師范大學研究生院“‘問題導向牽引下專業學位研究生科研訓練與實踐能力培養研究”階段性成果。