我國高職教師入職標準現(xiàn)狀及改進建議

王輝

摘要：筆者借鑒美國、澳大利亞、德國等發(fā)達國家的高職教師入職標準的規(guī)范、資格要求等方面的成熟經(jīng)驗，對我國高職教師職業(yè)能力的現(xiàn)狀提出了一些改進建議，希望這些建議能夠為職業(yè)院校教師綜合素質(zhì)、能力的提高提供借鑒。

關(guān)鍵詞：高職教師 入職標準 職業(yè)能力

中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）20-0037-02

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《引導部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導意見》《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018年）》《關(guān)于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》《關(guān)于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》等一系列國家制度文件的出臺，每年5月份職業(yè)教育活動周的開展，288所本科院校轉(zhuǎn)為職業(yè)院校，可見，我國高等職業(yè)教育已在教育界占有重要之席，這就對高等職業(yè)院校的教師有一個更高的標準和要求。教師入職標準的難易程度直接關(guān)系到教師技能的高低，因此，嚴格的教師入職標準有利于提高教師的整體素質(zhì)水平，規(guī)范教師隊伍的管理，進一步完善國家教師隊伍的建設(shè)發(fā)揮至關(guān)重要的作用。

一、國外高職教師入職標準現(xiàn)狀

根據(jù)調(diào)查，美國、澳大利亞、德國、新加坡等國家高職教師考試制度非常嚴格，要求任職教師不但具備理論知識講授能力，還要具備實踐操作能力，同時這些國家職業(yè)教師資格都要由專業(yè)部門進行認證。

在美國，具備國家層面權(quán)威的教師資格認證機構(gòu)有4家。即美國全國教師教育認證委員會（NCATE）、美國國家專業(yè)教學標準委員會（NBPTS）、美國洲際教師評估與支持聯(lián)合會（INTASC）、美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會（ABCTE）。其中NCATE和NBPTS機構(gòu)均設(shè)有職業(yè)教育教師專業(yè)標準。NCATE《教師教育課程認證標準》之“技術(shù)教育教師課程認證標準”和NBPTS《國家專業(yè)教學標準委員會生涯與技術(shù)教育專業(yè)標準：面向11—18歲左右學生的教師》。

在澳大利亞，澳大利亞的教師需要獲得“培訓與評價”培訓包的證書。要想獲得該證書需要具備以下三點：第一，職教教師首先必須獲得專業(yè)資格證書；第二，獲得澳大利亞資格框架體系中的“培訓與鑒定”；第三，具備至少3至5年的行業(yè)工作經(jīng)歷。

在德國，職業(yè)學校教師除了具有相應(yīng)的學歷和一定的實踐操作經(jīng)驗外，必須經(jīng)過兩次資格考試才能夠擔任教師。在職教師在工作中還要不斷地學習、進修。

在新加坡，教師是國家公務(wù)員編制，要想從事職業(yè)教師崗位，必須先申請獲得教師資格，然后接受專業(yè)的師范教育，這個培訓是由國立教育學院進行培訓，是新加坡為教師提供職前和在職培訓的專門學院。同時學院根據(jù)準教師的文憑類型和水準提供兩種類型的職前培訓。

二、我國高職教師入職標準現(xiàn)狀

（一）沒有專業(yè)類型認定

高職課程按專業(yè)、課程類型不同大致可分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課和專業(yè)實踐課，但在高職教師資格認定的時候，其專業(yè)類型在職業(yè)資格標準中并沒有具體明確，都是以普通高校教師任職標準為參照。同時，對于外聘的兼職教師而言，教師任職標準中也沒有明確的要求，都是各個院校根據(jù)各自情況而制訂的，隨意性很大。可見，教師資格標準對高職院校教師而言，既不能體現(xiàn)不同專業(yè)類型，也無從反映教師實踐水平。

（二）認定標準不能體現(xiàn)能力

按照高校教師的標準來認定高職教師，很難反映出教師職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)。雖然現(xiàn)在全國高職院校都在實行“雙師型”教師隊伍建設(shè)，但何為“雙師型”教師，其內(nèi)涵本身和標準還沒有統(tǒng)一的定論。

（三）師資隊伍素質(zhì)參差不齊

隨著職業(yè)院校對教師學歷水平要求的提高，很多普通高校相關(guān)專業(yè)的本科生、研究生成為職教教師隊伍的新生力量。而我國高職院校教師資格的取得只局限于教師的學歷、學科水平、教育教學能力及科研能力，對行業(yè)企業(yè)的工作經(jīng)驗、實踐操作能力等方面沒有提出明確要求。

大多數(shù)職業(yè)院校的老師都是應(yīng)屆畢業(yè)生。這就使我國高校的專業(yè)教師大都是從高校畢業(yè)后直接進入學校承擔教學業(yè)務(wù)，這些教師理論基礎(chǔ)扎實，但缺乏社會及在企業(yè)的實踐經(jīng)驗，實踐操作能力幾乎為零，講課時只能以理論為主。甚至有些教師是留校生，既沒有專業(yè)的實踐經(jīng)歷，也沒有行業(yè)企業(yè)相關(guān)崗位的工作背景，缺少對實踐操作的經(jīng)驗。

（四）雙師型教師培訓機制不完善

雖然國家投入大量資金鼓勵高職院校和企業(yè)合作承辦教師專業(yè)、崗位實踐培訓，許多高職院校也如火如荼地舉辦各項培訓，但很多培訓與計劃出入很大，尤其是企業(yè)培訓，往往是現(xiàn)場培訓的教師還沒有我們參加培訓的教師懂得多，使渴望能夠通過培訓得到提升的教師敗興而歸，這種培訓效果可想而知。

三、我國高職教師入職標準改進建議

我國高職教育教師任職資格標準應(yīng)針對高職教師從入職到在職的各個階段都設(shè)置專門的認可制度和標準。教育部應(yīng)借鑒國外先進國家教育體制建立獨立的一套職業(yè)院校教師資格標準體系，完善教師資格的入職標準，增加教師資格標準的維度。

（一）制定明確的專業(yè)教師資格標準

隨著現(xiàn)代職業(yè)教育的快速發(fā)展，對高職教育教師專業(yè)發(fā)展的要求越來越鮮明。高職院校是把學生培養(yǎng)成為具有較強職業(yè)能力的高素質(zhì)的技術(shù)型、技能型人才。這就決定了高職教育教師的專業(yè)標準應(yīng)該包括職業(yè)技術(shù)專業(yè)標準和教育專業(yè)標準兩個方面。高職教育的課程類型多樣化決定了高職教師也分為不同類型，籠統(tǒng)的認證已經(jīng)阻礙了高職教育的發(fā)展進程，所以必須把高職教師資格按專業(yè)進行分類，總體上可分為三種：基礎(chǔ)理論課、專業(yè)理論課和職業(yè)實踐課。此外，對來自于企業(yè)、行業(yè)等生產(chǎn)部門或服務(wù)管理部門的專家、技術(shù)能手等的兼職教師設(shè)置專門的引入資格標準或是進行崗前教育培訓。

（二）細化資格標準強調(diào)實踐能力

高職教師認定資格標準除學歷標準外，還應(yīng)該以專業(yè)實踐能力和敬業(yè)精神為首要條件。針對沒有企業(yè)工作經(jīng)驗的新教師，必須經(jīng)過一段時間的企業(yè)實踐，在企業(yè)中根據(jù)專業(yè)的要求進行定崗實習，同時需要企業(yè)具有豐富經(jīng)驗的管理人員和師傅做引領(lǐng)，青年教師的企業(yè)經(jīng)歷應(yīng)作為定崗定編、評職主要條件之一。教師只有深入企業(yè)才能了解企業(yè)的經(jīng)營、管理理念，掌握新產(chǎn)品、新技術(shù)、新方法，并根據(jù)市場需求制訂出科學的、合理的人才培養(yǎng)方案，培養(yǎng)出符合企業(yè)需要的人才，真正實現(xiàn)人才需求“零對接”。

（三）加強繼續(xù)教育與培訓

繼續(xù)教育是個系統(tǒng)工程，開展教師職務(wù)崗位培訓，繼續(xù)教育培訓是提高教師整體素質(zhì)的有效途徑。教育部應(yīng)對不同崗位、不同專業(yè)、不同級別的教師提出具體的繼續(xù)教育或培訓方案，把它作為加強師資隊伍建設(shè)的一種有效機制。同時應(yīng)加大對培訓機構(gòu)培訓內(nèi)容的監(jiān)管力度，使參加培訓的教師能夠真正受益，實現(xiàn)繼續(xù)教育與培訓的最終目的。

（四）完善和健全教師評定考核體系

我國原有的教師資格制度實行的是終身制，如果沒有極其惡劣的行為，教師資格是不會被撤銷的。雖然部分地區(qū)開始試行教師資格注冊制度，但具體內(nèi)容和要求不夠明晰，開展起來有一定困難。因此，要改變我國職教教師資格終身制的現(xiàn)狀，必須采取教師資格的定期考核制度。該考核不僅是對職教教師培養(yǎng)時效性的保障，也是對職教教師專業(yè)發(fā)展時效性的監(jiān)督。

無論是制定新的入職標準，還是加強師資隊伍建設(shè)，或是制定考核體系，都是為了使高職教師能夠更好地順應(yīng)高等職業(yè)教育的發(fā)展，為國家、為社會培養(yǎng)出有用人才。

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責任編輯：孫瑤endprint