亟需回歸教育原本的樣態

◎ 葉存洪

亟需回歸教育原本的樣態

◎ 葉存洪

一、教育家身上應該流淌著道德的血液

最近重溫兩句話：一句話是溫家寶同志說的“企業家的身上要流淌著道德的血液！”另一句話是日本企業家松下幸之助說的“公司即是道場”。一直在想，企業在生產過程中更多面對的是無生命的原材料，以及同樣無生命的產品，只是在終端——銷售、售后服務等環節，才與人（消費者）發生聯系，連企業都重視修行求道，那么以“為國育才”為使命的學校、全程以人（少年兒童）為工作對象的教育工作者，又該作何思考呢？

毋庸諱言，現今一些學校在辦學過程中存在“反教育”甚至不道德的行為。比如，置教育方針于不顧；置學生身心健康于不管；為了分數、升學率；為了自己的位子、面子、票子，將“應試”教育做到無以復加的地步——“只要學不死，就往死里學”，于是不禁讓人懷疑，到底這是如沐春風的教育，還是如坐

針氈的牢獄；追錢逐利，有些學校幾乎辦成“學店”。某民辦學校董事長說：“9月1日一車車新生接進來，在我看來，那就是一臺臺的運鈔車”。這句話已成為“名言”，在坊間廣為流傳。公辦學校也在不同程度上存在上述類型問題：小學生均公用經費撥款標準低，就停辦小學，騰出學位來多招中學生，管你地段孩子上小學方便不方便；不讓收費了，就讓所謂“家長委員會”經手收，一旦查起來，就說“不知道”，是家長們“自愿”的……“靠山吃山，靠水吃水”，靠人“吃”人，幾乎把學生當成“唐僧肉”。以逐利思路來辦學，很難談得上“道德”二字。

如今一些成熟的企業越來越多趨向于追求超越“利潤”的目標，如迪斯尼公司“使人們過得快活”，萬科集團“建筑無限生活”，華為公司“豐富人們的溝通和生活”等。如同《第五項修煉》一書的作者彼得·圣吉所說的：“人類的工作觀因物質的豐足而逐漸改變，也就是從‘工具性’工作觀（工作為達到目的之手段），轉變為較‘精神面’的工作觀（尋求工作的‘內在價值’）。”吉姆·柯林斯在《基業長青》一書中認為，如果你想建立一家偉大的公司，一家基業長青的公司，就需要有超越利潤的目的，應將此作為一種恒久的企業生命價值觀。這種價值觀是一種對人類狀況和命運的關注態度，它含有某種慈悲和期盼。的確，一些企業以其正確的經營理念和運行模式，贏得顧客廣泛贊譽和社會充分尊重。

教育是培養人的偉大事業，更應該保持圣潔的思想，站在道德的高地，扛起人性的大旗，肩負起神圣的職責。教育工作者應該認認真真地思考幾個問題——“辦教育干什么”、“辦什么樣的教育”、“怎樣辦教育”。當今教育中的很多問題緣于沒有真正想明白就稀里糊涂地去做，結果越是努力越是錯得遠，以致“兢兢業業地誤人子弟”。學校擔負傳承人類文明、培育國家未來合格公民的重要使命，決定著國家的前途和民族的希望。因此，教育家身上應該流淌著道德的血液，惟如此，才能源源不斷地輸送給學生，讓道德的血液充盈整個民族的“基因”。

二、從常識出發，向規律靠近

在基礎教育問題上，不時會冒出一些驚世駭俗的言論。對此，華東師范大學鐘啟泉教授一針見血地指出：“對教育話語揉捏得汪洋恣肆，已經到了非常令人吃驚的程度”，主要原因是社會還沒有普及基本的教育常識，沒把教育當成專業，以為人人都可以是專家。

社會公眾若就教育說了些不著調的外行話，多少還能理解，業內人士有違教育規律甚至教育常識的話語與行動，就讓人大跌眼鏡。鐘啟泉教授不客氣地指出：“更為可怕的是，在這其中充斥著我們最優秀的中小學校長、特級教師這些教育人士的身影。”的確，在業內人士的“豪言壯語”、“花言巧語”里，有不少有違常識的東西。正是這些東西，陷教育于無限的被動與尷尬。比如，“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”、“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”、“學生是上帝，家長是我們的衣食父母”（多見于私立學校）等“說法”；以及一所中學開設300多門校本課程，說明校長的課程領導力和教師的課程開發力很強；“推門聽課”，說明教學管理常態化、科學化等“做法”。

比如，“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”，出發點的確非常好，這是教育工作者努力的目標與方向。問題是教育的作用有那么大嗎？早在近代時期，教育界就熱議教育作用到底有多大的問題，一個觀點是“教育萬能論”，“教育救國論”是這一論調的延伸。教育“萬能”嘛，當然可以“救國”；另一個觀點是“教育無能論”。“過猶不及”，最后更多地認同教育既不是“無能”的，但也決不是“萬能”的。“為了學生的一切”加上“學生是上帝，家長是我們的衣食父母”等類口號，著實把家長寵出“驕嬌二氣”。再加上教育工作者總想“種別人的田”，比如教學生“要孝敬父母”、“幫父母做力所能及的家務”等——本應是家長該教的事，大包大攬，結果稍不周全，還會引起家長的指責，被動萬分。再比如，以為“大容量、快節奏”就是有效教學，就是高效課堂。殊不知，教育其實是慢的藝術，和農業是一樣的：春天播種，然后歷經風雨，以及夏的酷熱、干旱，才能有秋的收獲，任何圖快的做法最后可能都會導致揠苗助長。

“推門聽課”雖然說明校領導聽課的常態化，但總容易將“推門聽課”同“破門而入”聯想起來，對老師是不是有些不尊重？作為校領導，應該尊重教師在教室里體面上課的權利。至于開設幾百門校本課程，別忘了中小學教育的“基礎”定位，把基礎教育辦成“大學化”，到底是為了學生的發展，還是為了自己的面子？還有，德智體美勞“排序”問題。上述“五者”是全面發展不可分割的組成部分，人為排出“座次”，在我們這樣極重排序的社會里，結果只能是排在前面的最重要，排在后面的最不重要，“主課”、“副課”就是上述這樣情況的典型呈現。再比如，提倡“互聯網+”，似乎覺得未來的學校和教師都會“窮途末路”，這種自我革命的意識固然可嘉，但教育常識告訴我們，任何新技術都不能代替課堂教學，因為教學過程一定是人際互動的智慧碰撞。最后，“劃片招生，就近入學”，以為這是教育公平的靈丹妙藥，但若教育資源不均衡，這種“胡同決定命運”的做法恰恰是一種致命的不公平。

教育常識是教育的最基本且簡單的事實性知識與道理，和我們生活中的其他常識一樣，本來是“簡單”的，照理說容易做到。吳非說：“教育所做的一切不過是常識。”但錢理群一語道出它的難度：“教育難，難就難在回到常識。”原因在于一些人愛折騰，時不時搞一些新的花樣與所謂的模式。回歸教育原點，是對常識的尊重與敬畏，自然就是對教育規律的守護與遵從。背離教育的行為與語言，看似很高大上，不贊同還易“觸犯眾怒”，甚至會被批評“有政治方向問題”，但若聽憑泛濫，最終會損害教育的專業性，造成教育內外都缺乏對教育專業起碼的敬畏感與尊重感。

三、不必抗拒教育理論

到中小學參觀考察，或評估、檢查，校長介紹（匯報）工作時，經常不無謙虛地說一句，“我們只知道做，工作做了不少，也取得了一些成績，但就是不知道總結、提煉、升華，總感覺層次不高，缺乏理論高度，請專家多指導啊”。可是，在各種培訓與交談中，校長、老師卻又驚人一致地表示，“不要給我們講什么理論，我們是做實際工作的，就告訴我們應該怎么做就行”。

其實，校長、老師天天在一線，最缺的應該不是實踐經驗。若只對“怎么做”感興趣，而不去窮究“為什么要這么做”，那只能是舍“道”而逐“術”。參觀與學習中只求得到一點“怎么做”的東西，人家教一點，得一點，就會永遠跟在人家后面“拾其牙慧”，而不能自創新法。就像古人所說，“授人以魚，僅供一飯之需”，吃完了就沒了，而由嫻熟掌握理論而產生高度自覺，掌握“漁”的方法，想吃就有。所以，要明確“道為術之靈，術為道之體；以道統術，以術得道”的“道”與“術”關系。

固然，理論的呈現方式要改進，不能過于陽春白雪。要用一線校長與老師最為熟悉的話語體系，解釋教育世界的現象與問題。顧明遠先生將教學分為淺入淺出、淺入深出、深入深出、深入淺出“四重”境界，一線校長與老師需要的是“深入淺出”的教育學。現在有一些專家深居“象牙塔”，如蜘蛛般從肚子里吐絲結網，沒有調查、沒有實踐，還居高臨下、故作高深。特別是在大力提倡教育創新的時代，在“不創新就死亡”、“語不驚人死不休”的環境中，想人之不敢想、寫人之不敢寫，于是理論越來越“繁榮”，卻離實踐越來越“遙遠”。這種文風必須改變，理論的表達、呈現方式都要離一線近些、再近些。

但不管怎么說，沒有理論行嗎？理論是經過抽象、概括凝練而成的概念與原理，揭示事物發展的一般規律，具有高于實踐、超越實踐的特點，對實踐具有指導意義。學一些教育理論，有助于增強工作的自覺性、預見性。比如，以行為主義、認知主義、建構主義來觀察與指導教學改革，則眼光必會更加敞亮。弈棋者，有只顧眼前“下棋沒門兒，只吃小卒兒”的；有能看透兩步、三步的；有能看透四步、五步的。教育上理論修養功底的作用，何嘗不是如此。不清楚教學流派，何談“教學有法，教無定法，貴在得法”？不清楚課程流派，何談課程開發？也就無怪乎現在不少學校所謂的校本課程，就只有“怎么做”的東西，至于課程理念、課程目標、課程評價等內容一概沒有。不懂青少年心理發展特點，只要心理指導的“做法”，那這個“做法”如何具有針對性？還有，課堂提問，一些老師簡單追求提問數量，似乎提問提得多就是啟發式教學，甚至一堂課問學生數十個問題。嚴格說來，提問數量只是一個方面，我們應該更加關注問題與問題之間的邏輯性，富有邏輯性的連續設置問題，才能使學生在學習過程中逐漸構建網狀的知識系統。問些孤立的問題、缺乏邏輯聯系的問題，課堂看似熱熱鬧鬧，其實無助于學生完整思考問題，也必會影響其邏輯思維的發展。再比如，現在流行“小組合作學習”，教師講完某個問題后說，“下面分組討論”，然后坐在前排的兩個同學調轉頭，跟后面的兩個同學一起嘰嘰喳喳地“合作學習”，天知道他們在說些什么！若不懂引導學生“學會對話”（與他人對話、與自我對話）、引導學生“學會傾聽”，這種學習方式很難產生預期效果，最后很可能流于形式。

所以，建議校長、老師在關注“實用”的同時，還要關注一些更“上位”的東西：為什么這樣做就有效果、那樣做就不行？原因在哪？道理在哪兒？從而增強學校管理工作、教育教學工作的科學性與自覺性。至于“教育理論空洞”論者，可能是并無惡意的誤解。教育理論與實踐有一定距離，以及理論較實踐有一定高度，是應當與正常的，否則理論和實踐混為一談，理論就必會失去指導實踐的作用。但這種指導應是教育思想與理念的指導，而不是像一些教師期望的那樣：把教育理論的指導理解為詳盡的操作規程，或“拿來就能用”的指導。再進一步說，教師要以教育智慧連接教育理論與教育實踐，當我們轉變觀念，以“對話”的眼光，或“主體間性”的立場，理解教師的職業性質與工作特征時，就會發現，“實踐理性觀”才是教師專業發展的“應然”取向。也就是說，更高的境界當是：教師學會對教育理論的深度學習，這種學習意味著理解與批判、聯系

與建構、遷移與應用。

四、尊重家長但要實事求是

現今，當孩子到了入學年齡，家長都想方設法地為孩子選學校，甚至砸下重金、早早購買“學區房”；進了學校之后，托關系為孩子分個好班級，挑班主任、選任課老師。好不容易安頓下來，又以“審視”甚至以“挑剔”的眼光看教育，稍不滿意就找校長“談判”，找教育主管部門“投訴”，給媒體打電話求“曝光”，甚至聚眾“上訪”。據說還有“家長委員會甚至可以在學校樓道巡視”、參與學校管理。家長的心情可以理解，為了孩子能成龍成鳳，但其中折射出的一些問題，值得深思。

一是什么原因導致出現上述這樣的情況？原因當然是多方面的，有外在環境使然。那就是，“入世”之后，教育被定位于服務行業。既然是服務行業，那就得與其他服務行業一樣，接受消費者的監督與評價。在當今“維權”意識日增的情況下，消費者買個杯子、買個碟子，還要維權呢，何況教育消費？但內在原因更耐人尋味：教育界把自己整得很被動，喊了很多莫名其妙的口號，比如前面提到的，“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”、“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”等。家長都為不了“一切”，老師能為了“一切”？還有很多莫名其妙的做法，諸如教室安裝攝像頭，全天候對家長直播。這里絕對沒有無視家長的意思，作為一名教育工作者，也曾是一名學生家長，但凡事以理說話。學校是專業場所，教師是專業人員，將課堂直播給非專業人士，任由他們“評判”，合適嗎？

二是學生的成績就只是教師的事嗎？非也。上世紀 60 年代，美國為了推進教育公平，致力改善薄弱學校，努力使各學校辦學條件趨于一致。1964 年美國聯邦政府授權詹姆斯·科爾曼教授組成研究小組，開展一項全美范圍的學校資源調查，目的在于驗證學業成就與學校資源的關系。1966 年科爾曼向國會遞交《關于教育機會平等》報告，這就是美國社會學史與教育史上著名的《科爾曼報告》，調查結果與最初想法大相徑庭，由此破碎“學校質量差異造成學業成績差異”的傳統觀點。科爾曼的結論隨后也被其它許多研究所證實。法國學者羅歇·吉羅更直接將這層“窗戶紙”捅破：“如果教學方面的因素對知識級差有很大影響的話，那么，在同一學校同一班級里學習的學生，因而受到同一類教學，加上他們過去受到的教學也多半相似，他們勢必應該取得不是完全相同至少也是十分接近的一些成績。眾所周知，情況并非如此，差別普遍較大。這也許是最確鑿的證據：校外因素之威力。”說得直白一點，一個班幾十個學生，同一個老師教，教同一門課，教同樣的課時，同一份試卷考試，同樣的評分標準，為什么最后有的95 分、有的 59 分，甚至還有 5.9 分的，能單純從老師身上找原因嗎？實際上，很大一部分原因在家庭、在家長。英國著名的“曼徹斯特調查報告”指出，關系教育成就的主要因素在家庭環境之內，家庭因素的重要性幾乎是社區與學校兩項因素總和的兩倍。勒文在《學業成就的預斷》（1965）一書中，收集 1953-1961 年間有關學業成就的研究文獻19 篇，其中 13 篇指出上述“二者”具有密切的正相關。懷特研究另100 篇這方面的論文，發現上述“二者”的相關系數在 0.10-0.70 之間，平均相關系數在 0.251。可以說，大部分研究均證實，學生的學業成就與家庭社會經濟地位存在關聯。

無意為老師開脫什么，只是每次看到家長氣勢洶洶地質問老師的時候，總覺得我們教育工作者的聲音太弱小、太沒自信，總覺得自己理虧似的，好像學生成績不好，完全是自己造成的。同樣，在處理與老師的關系上，也是上述這樣的情況，在任何時候，家長是孩子成長的第一責任人。然而更想說的是，學校不要“越位”、“過線”。

G40-058.1

C

1673-9949（2017）09-0033-04

（作者：江西省南昌師范學院教育管理研究所所長、教授）

［責任編輯：嚴加紅］