大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育與高校思政課情境教學(xué)融合研究

摘 要：情境學(xué)習(xí)（situated learning）理論認(rèn)為知識是具有情境性，學(xué)習(xí)的知識、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的——知識是處在情境中井在行為中得到進步與發(fā)展的。大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育與高校思政課情境教學(xué)的目標(biāo)一致，都是為了學(xué)生全面發(fā)展；對教師角色界定都是導(dǎo)師。

關(guān)鍵詞：高校思政課；情境教學(xué)；大學(xué)生；創(chuàng)業(yè)教育

一、情境學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵剖析

最早把目光投向情境學(xué)習(xí)這一領(lǐng)域的學(xué)者是1924年移居美國的英國數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家阿爾佛雷德·諾斯·懷特海（Alfred North Whitehead）。在其1929年的著作《教育目的》（The Aim of Education and other Essays）一書中他寫道，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)知識的方式導(dǎo)致了“惰性知識”的產(chǎn)生，知識的掌握僅僅是為了考試，而不能解決實際問題，在無背景的情境下獲得的知識經(jīng)常是惰性的和不具備實踐作用的。在當(dāng)時美國的教育環(huán)境之下這以其獨特全新的視角引起了人們對知識、學(xué)習(xí)理解的情境性問題的思考。1989年，美國學(xué)者布朗、科林斯與杜吉德（Brown， J.S.， Collins， A. & Duguid ，P.）在《教育研究者》雜志上發(fā)表了他們著名的論文《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）：知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發(fā)展著。學(xué)習(xí)的知識、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的——知識是處在情境中井在行為中得到進步與發(fā)展的。因為這篇論文比較系統(tǒng)完整地論述了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論，所以使得后繼的研究者們在之后的研究中廣泛的引用文中的觀點，使之成為情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域中的指導(dǎo)性之作。

情境學(xué)習(xí)理論是有關(guān)人類知識本質(zhì)的一種理論，研究人類知識如何在活動之中發(fā)展，特別是人們?nèi)绾稳?chuàng)建和解釋他們正在做什么的表征。有關(guān)知識、學(xué)習(xí)、理解的情境性研究是多視角的：以萊夫、溫格為代表的人類學(xué)的視角；以布朗、科林斯和杜吉德為代表的心理學(xué)視角。在情境理論中，心理學(xué)取向的情境學(xué)習(xí)理論十分關(guān)注改革學(xué)校情境下的學(xué)習(xí)，因此特別注意達到特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)會特定的內(nèi)容，其研究重點是真實的學(xué)習(xí)活動中的情境化內(nèi)容，中心問題就是創(chuàng)建實習(xí)場，在這個實習(xí)場中，學(xué)生遇到的問題和進行的實踐與今后校外所遇到的是一致的。人類學(xué)視角的情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知理論則不同，它不是把知識作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物，所以將研究學(xué)習(xí)的焦點移至“實踐共同體”中學(xué)習(xí)者社會參與的特征，從而將實踐共同體的建構(gòu)視作教學(xué)的新隱喻。

二、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育與高校思政課情境教學(xué)融合分析

（一）目標(biāo)一致：全面發(fā)展

思政教學(xué)的目標(biāo)在于傳授馬克思主義基本理論知識，讓大學(xué)生能夠汲取知識養(yǎng)分，能有明辨是非的能力，建立人生觀、價值觀、世界觀，能讓大學(xué)生成為國家有用之才。“學(xué)生不歡迎，老師沒興趣”，一段時間以來，這已經(jīng)成為一些高校思政課的一種常態(tài)。學(xué)生為什么不歡迎，影響學(xué)生對思政課興趣的一個重要原因就是老師講課缺乏互動性和吸引力，說教意味濃而學(xué)科意味不足。思政課情境教學(xué)，通過讓學(xué)生自主參與、積極參與類似于科學(xué)家探索的活動，獲得體驗，才能增強教學(xué)吸引力，不僅可以給學(xué)生留下深刻的印象，提高教學(xué)效能，而且可以對學(xué)生各種心理品質(zhì)的發(fā)展產(chǎn)生潛移默化的影響，最終目標(biāo)是實現(xiàn)大學(xué)生的全面發(fā)展。

創(chuàng)業(yè)教育既是關(guān)于人的生存發(fā)展的教育，又是人的素質(zhì)全面提高的教育。創(chuàng)業(yè)教學(xué)旨在讓大學(xué)生使大學(xué)生養(yǎng)成獨立性、主動性、創(chuàng)新性等優(yōu)良品質(zhì)，以及艱苦奮斗精神和團隊協(xié)作意識，充分張揚個性，實現(xiàn)自我價值；同時利用所學(xué)知識，創(chuàng)造新的事物，創(chuàng)立屬于自己的新天地，也為國家發(fā)展貢獻自己的一份力量。

由此可見，思想政治教育與創(chuàng)業(yè)教育二者在教育目標(biāo)上有著必然的內(nèi)在聯(lián)系，均為高層次素質(zhì)教育，都是培養(yǎng)社會所需求的現(xiàn)代化新型人才，并服務(wù)于大學(xué)生的全面發(fā)展，也是新時代價值觀的重要內(nèi)容。

（二）教師角色相同：導(dǎo)師

高校學(xué)生處于極為特殊的人生發(fā)展階段，心理層面和生理層面逐漸成熟，世界觀、人生觀、價值觀逐漸形成。此階段的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，突出的表現(xiàn)出他們逐漸開始站在自己立場、用自己的視角，能夠冷靜的、理智的看待問題、分析問題，進而得出相對科學(xué)、利于問題解決的措施。因此高校大學(xué)生極為厭惡填鴨式說教、強制式灌輸，渴望師生平等對話與交流。

情境學(xué)習(xí)理論中，教師是學(xué)生建構(gòu)有意義知識的關(guān)鍵人物，比如教師的教育哲學(xué)、學(xué)科理念、專業(yè)承諾、教學(xué)策略，以及人格特質(zhì)都深深影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師只是從以往傳遞知識的角色，轉(zhuǎn)向在不同學(xué)習(xí)階段分別扮演教練、示范的構(gòu)架、發(fā)展興趣、給予反饋、激勵動機與對話交流的學(xué)習(xí)伙伴。思政課情境教學(xué)強調(diào)學(xué)生與教師之間不再是二元對立的外在認(rèn)識關(guān)系，而是充滿精神與交流的生活關(guān)系；教師和學(xué)生的關(guān)系不再是知識的傳授者與知識的接受者，而轉(zhuǎn)變成為“我-你”的對話交往關(guān)系。

創(chuàng)業(yè)教育具有鮮明的實踐性特征，創(chuàng)業(yè)實踐活動是最能體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育特點和性質(zhì)的課程模式。教育者和受教育者的共同參與到創(chuàng)業(yè)教育實踐活動中，教育者引導(dǎo)、組織，受教育者思考、參與，共同提高教學(xué)相長。

通過分析，我們發(fā)現(xiàn)思政課情境教學(xué)與大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育二者在教師角色的界定上是一致的，教師職責(zé)的重心不再是傳授現(xiàn)成的知識，而是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的參與者和導(dǎo)師。

三、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育與高校思政課情境教學(xué)融合研究意義

將創(chuàng)業(yè)教育與思政課實踐教學(xué)，能夠?qū)崿F(xiàn)課堂教學(xué)與實踐教育的“一體化”培養(yǎng)，真正踐行理論與實踐相結(jié)合的原則，促進人的全面發(fā)展。思政課情境教學(xué)可以借鑒創(chuàng)業(yè)教育中的啟發(fā)式、案例式、互動式、參與式等教學(xué)方法，通過創(chuàng)新教學(xué)方法，革新課堂教學(xué)模式，促使學(xué)生將理論知識轉(zhuǎn)化為實際能力，更好地適應(yīng)社會并實現(xiàn)自身的價值。

參考文獻：

[1]戴維·H·喬納森主編，鄭太年等譯.《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》[M].華東師范大學(xué)出版社，2002年.

[2]J·萊夫和E·溫格著.《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》[M] .華東師范大學(xué)出版社，2002年.

作者簡介：

韓祥偉（1981—），女，漢族，山東濰坊，講師，碩士，研究方向：馬克思主義理論與思想政治教育理論研究。