“翻轉課堂”在教師培訓中應用的可行性分析

張云　林穎韜

【摘要】本文簡介了“翻轉課堂”這種新興教學模式及其在國內的應用。結合教師培訓的特點，分析了“翻轉課堂”在教學培訓中應用的可行性。

【關鍵詞】翻轉課堂 教師培訓 可行性

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）36-0179-02

“翻轉課堂”（flipped classroom）是一種采用“學生課外學習—課堂討論—課后拓展”新的教學模式。不同于傳統的教學模式，翻轉課堂要求教師在課前提供各種學習資源（如教學視頻、學習資料等），引導學生自主學習，在課堂上主要進行師生交流、小組研討等互動實現知識內化，再輔以課后拓展，完成整個教學過程[1]。在這種新型教學模式下，教學主體角色和教學過程被翻轉，實現了以“學生為主體，教師為主導”的教學理念[2]。這種教學新模式的出現，引起廣大教師的關注，并得以推廣。

一、“翻轉課堂”是混合學習理論和建構主義理論的一種實踐

“翻轉課堂”率先由美國教師亞倫·薩姆斯（Aron Sams）和納森·伯爾曼（Jonathan Bergmann）于2007年明確提出并率先使用[3]。隨著互聯網的普及，可汗學院推出了數千門教學視頻供學習者在線學習，極大推進了“翻轉課堂”教學模式的傳播[4]。但是與傳統的視頻教學不同，翻轉課堂除了課外視頻教學，還有課內教師和學生面對面的互動，有共同完成的學習活動。它的實質是將知識傳遞過程提至課前，而在課中和課后實現知識的內化和鞏固過程。學生成為“翻轉課堂”中學習的主體，需要自主的進行知識學習。課堂上，教師從站在講臺上的主講者轉變成學生學習的伙伴，將更多的時間用于學生交流、輔導和促進。同時，“翻轉課堂”要求教師提供豐富的在線學習資料。這使得傳統課堂上一次性的講授內容變成了可以隨時學習的資料，學生可以根據自身需求反復學習、隨時學習。因此，“翻轉課堂”是混合學習理論在現代“互聯網+”環境下的一種具體應用，是一種循環式混合學習。

建構主義理論是一種重要的教學指導思想。它強調將學習者置于一定的背景下，借助于教師和同學的幫助，從已有的知識出發，通過主動性的探索、發現、加工和處理新知識，從而實現對知識意義的建構。在建構主義理論中，教師與學生進行平等的互助與合作，學生是學習的主體，教師是學生學習的合作者和幫助者[5]。“翻轉課堂”的核心理念就是以學生為中心，提倡 “以學為主，以教為輔”、“先學后教”。這種教學模式學生需要主動建構自已的知識體系，無疑是建構主義理論的一種實踐應用。

二、“翻轉課堂”已在國內基礎教育領域開展實踐

在我國，中國式“翻轉課堂”已經也早已悄然開始。如20世紀80年代江蘇木瀆高級中學的“問題導向自主學習”模式[6]、江蘇洋思中學的“先學后教，當堂練習”模式[7]、山東杜郎口中學的“三三六”模式[8]、山西省運城新絳中學的“自學+展示”學案教學模式[9]、廣東南山區“卓越課堂”模式等[10]。這些成功的探索在一定程度上為我國實施翻轉課堂奠定了基礎。2012年教育部印發《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》。規劃要求在信息技術與教育深度融合的基礎上，建立新型信息化教學環境，優化教育模式，推動教育改革。

這些探索成果說明 “翻轉課堂”這一新型教學模式在我國教育體系下能得到良好的應用。但也暴露出一些實際問題需要反思，如對學校教學設施要求高，存在一定學科適應性，學生自主學習能力需要培養，對教師的教育改革信念和專業能力提出很高的要求等。

三、“翻轉課堂”可能是提升中學教師培訓質量的一種有效教學模式

實施國家級和省級培訓計劃，切實提高中小學教師教育教學水平，是實現我國新世紀中長期教育改革和發展，提高教育現代化水平的重要舉措之一。雖然，近年來我國不同層次的生物教師培訓在方式上不斷革新，培訓質量亦有長足進步，但依然未能徹底擺脫我國中小學教師培訓的三大普遍問題：“培訓內容泛化、培訓方式單一、質量監控薄弱”。采用“翻轉課堂”這種新型培訓模式可能是解決上述難題的一種有效方式。

首先，與學歷教育不同，教師培訓的參訓學員具有較強的目的性，學習能力較強。培訓是一種自我導向的學習，是以解決問題為目的的學習，是一種資源共享的學習，是一種以提高時效為目的的學習。參訓學員具備一定的教育教學理論知識和教學實踐經驗。他們需要將培訓新內容與已存在于自己認知系統中的知識相結合，形成新的知識、觀點，才可能達到內化的程度。他們具備的文化背景存在差異，有著不同的個性，要求在學習內容、時間、距離以及環境等方面較之傳統培訓模式更靈活、更有彈性。作為教師，他們也需要參與教學案例分析、教學項目設計等活動。在適切的理論導引下，翻轉課堂在很大程度上能夠滿足這種培訓需求。

其次，翻轉課堂使培訓內容更加豐富、多樣，可滿足不同學員的個性化需求。在翻轉課堂教學模式中，教學內容可以視參訓者已具備的相關教學理論知識與教學經驗基礎做適當的調整，從而優化培訓效果。在課前的資源準備中，培訓者可以做足這一功課。對培訓者來說，這是極大的挑戰，同時也不失為解決作為我國中小學教師培訓中三大問題之一的“培訓內容泛化”的可能性提供一種有益的辦法。

再次，翻轉課堂能夠提供及時的反饋及有效的評價。翻轉課堂的一個特點是課堂上主要通過小組討論活動完成知識內化的過程。這為培訓的及時反饋和有效的針對性評價提供了很大的機會與空間。由于在培訓中參訓者參與其中，可以對自己和其他參訓者的表現、觀點等隨時做出評價與對比評價。而且，在此過程中，培訓者對不同參訓者的表現進行及時反饋與針對性的評價，也可以對參訓者的整體情況做出綜合的評價與點撥。這有利于參訓者能力的提升，也是解決我國中小學教師培訓中三大問題之一的“質量監控薄弱”的辦法之一。

綜上所述，在教師培訓中進行翻轉課堂設計的教學理念探索和實施，必然有著重要的理論指導和實踐意義。

參考文獻：

[1] 周平.基于現代教育技術的翻轉課堂及其理論基礎溯源[J].外語電化教學，2015，（2）：72-77.

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[3] 王紅，趙蔚，孫立會，劉紅霞.翻轉課堂教學模型的設計——基于國內外典型案例分析[J]. 現代教育技術，2013， 23（8）：5-10.

[4] 楊剛，楊文正，陳立.十大“翻轉課堂”精彩案例[J].中小學信息技術教育， 2012， 8：11-13.

[5] 代恩鋒.把課堂還給學生——談建構主義理論在高中生物教學中的應用[J].西部素質教育，2017，3（3）：237.

[6] 李國芳.初中數學教師使用講學稿的問題與對策研究——以蘇州市吳中區木瀆實驗中學為例[D].重慶師范大學，2012.

[7] 劉金玉. “先學后教，當堂訓練”：破解五大難題──江蘇洋思中學課堂教學策略剖析[J]. 中小學管理，2009，5：16-19.

[8] 許愛紅，劉延梅，劉吉林. 農村中學課堂教學模式的重大變革——解讀杜郎口中學“三三六”自主學習模式[J]. 當代教育科學，2005，11：18-26.

[9] 孫建. 學案式教學改革成敗的案例對比分析——以山西新絳中學與江蘇X中學為例[J]. 科技風，2013，4：181-182+184.

[10] 曾令格. 卓越課堂文化建設的“南山探索”[J]. 中小學管理，2012，9：16-18.