任務驅動教學法在人體解剖學教學中的應用研究

尹金鵬，楊顯國，王 輝，崔 娟，王 偉

（南陽醫學高等?？茖W校，河南 南陽 473003）

任務驅動教學法在人體解剖學教學中的應用研究

尹金鵬，楊顯國，王 輝，崔 娟，王 偉

（南陽醫學高等?？茖W校，河南 南陽 473003）

任務驅動教學法；人體解剖學；臨床醫學專業

人體解剖學是醫學的基礎課程，名詞術語多，內容零散，信息量大，且具有較強的直觀性、實踐性和應用性。傳統人體解剖學教學大多是先理論后實踐，理論課以教師講授為主，學生聽起來內容繁雜抽象，在實驗課時對理論知識大多已沒有印象，理論與實踐分離，降低了學生的學習興趣和積極性，嚴重制約了教學質量的提升。為解決這一難題，課題組嘗試將任務驅動教學法應用于人體解剖學教學中。任務驅動教學法以任務為引領，激發學生主動參與課堂教學，重視實踐和應用[1]。為了探討任務驅動教學法在人體解剖學教學中的應用效果，課題組選取該校臨床醫學專業學生為研究對象，現將結果分享如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取我校2016級臨床醫學專業10個班，隨機整群抽取6個班為研究對象，將其中3個班作為實驗組，另外3個班作為對照組，考試結束后，在各自組的3個班中隨機抽取一個班級進行分析，其中實驗組132人，對照組113人。兩組均為全國高考統一錄取的高職生，年齡在18~20歲之間，均為理科生，入學考試成績、性別兩組之間比較，無顯著性差異（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

實驗組和對照組執行相同的課程標準，學時數一樣，均由具備豐富教學經驗的教師授課。實驗組采用任務驅動教學法，對照組采用傳統教學法，在期末通過問卷調查和考試對教學效果進行評價。

實驗組采用任務驅動教學法進行教學，創建任務驅動教學教室及學習小組。教學活動總體上分3個環節：（1）教師課前精心準備可利用手機學習的“網絡學習包”，主要包括任務、圖片、微課、技能操作視頻等，課前發布到微信群，供學生預習使用?！熬W絡學習包”的內容安排尤其是任務的設計要體現課程的特點、要結合臨床、要從學生的實際出發、要遵循循序漸進的原則等。（2）課堂上首先由任課教師根據教學目標對重點和難點進行簡單講解，隨后發布具體任務。學生以學習小組為單位，充分利用多種教學資源，如活體、標本、模型、網絡等，學生之間互助協作，通過觀察、觸摸、交流、思考，使理論學習與實踐技能緊密結合，達到學做一體化[2]，主講教師和實驗指導教師巡回指導，對學生進行輔導答疑。（3）任務完成之后，通過學生自薦或教師指定，每個小組由1~2名學生展示任務完成情況，接受全體學生的評價和教師點評。

對照組采用傳統的多媒體教學模式，理論課與實驗課分離。理論課教師首先進行課前回顧，然后以教師為主體開始授課，結合PPT和板書，最后進行歸納總結；實驗課學生到實驗室進行分組實習。

1.3 評價方法

（1）問卷調查：課程結束后對學生進行問卷調查，分析學生對教學方法的滿意度及對教學效果的評價。（2）綜合成績：包括期末理論考核（60%）、實驗考核（20%）、平時表現（20%），綜合比較學生成績的差異。

1.4 統計分析方法

所有數據均采用SPSS17.0統計軟件建立數據庫，進行統計學分析。計數資料采用χ2檢驗，用百分率表示；計量資料采用t檢驗，用（±s）表示，α=0.05 為檢驗水準。

2 結果

2.1 兩組對教學方法的滿意度比較

從結果可以看出，實驗組對教學方法的滿意度高于對照組（P<0.05），見表 1。

表1 兩組對教學方法的滿意度比較

2.2 兩組對教學效果評價的比較

從結果可以看出，實驗組學生認為學習目標更加明確，激發學習積極性、主動性、參與度，提高自主探究能力，提高組織協調、溝通能力，培養臨床思維能力的人數比例較對照組高（P<0.05），見表 2。

表2 兩組學生對教學效果評價的比較[n（%）]

2.3 實驗組與對照組的考核成績比較

從結果可以看出，實驗組學生的平均成績和成績優秀率均高于對照組（P<0.05），見表 3。

表3 實驗組與對照組的平均成績和成績優秀率比較

3 討論

傳統的人體解剖學教學法教師注重知識的完整性和系統性，盡可能地把所有內容都講解得詳細透徹，但教學過程單一，學生缺乏主動參與意識，理論與實踐脫節，教學效果往往不佳[3]。在吸收傳統教學優點的基礎上，為達到新形勢下對高職學生的培養要求，重視學生的實踐性和應用性技能的培養[4]，基于人體解剖學課程特點，將任務驅動教學法應用于人體解剖學的教學中。本次研究結果顯示，應用任務驅動教學法的實驗組學生對本組教學法的滿意度高于應用傳統教學法的對照組學生（P<0.05）；采用任務驅動教學法進行教學，學生的學習目標更加明確，能激發學生的學習積極性、主動性、參與度，提高學生的自主探究能力和組織協調、溝通能力，培養學生的臨床思維能力；同時實驗組的平均成績和成績優秀率均高于對照組（P<0.05）。出現上述結果的原因是多方面的，說明任務驅動教學法可使人體解剖學的教學內容、教學活動和評價方法發生根本性改變。

首先是教學內容的改變：在任務驅動教學模式下，教學內容的選擇主要依據教學目標、崗位需求和執業醫師資格考試及后續課程的需要，精簡教材內容[5]，淡化對形態結構的描述，以完成任務為中心，技能和知識被任務所承載，突出知識和技能的實用性[6]。

其次是教學活動的變化：在任務驅動教學模式下，課前學習、課堂教學、課后學習都發生了改變。（1）課前學習的變化：不再是走馬觀花地瀏覽課本，而是根據“網絡學習包”提供的學習素材進行有目的的預習，鼓勵學生在群里進行熱烈討論，對學生疑惑的內容將會有針對性地重點講解[7]。（2）課堂教學的變化：教師首先對完成任務所必需的難點和重點進行適度講解，隨后學生緊密圍繞教師設計的任務，采取互助協作和自主探索等方式開展學習活動，學生真正成為課堂的主人。所以說，任務驅動教學法的實施過程不僅是學生掌握知識和技能的過程，也是學生不斷創新的過程，有利于培養學生分析問題和解決問題的能力、語言表達能力及協調能力。任務驅動教學法的實施，學生學習的積極性、主動性、參與度得到提高，學生之間互相交流、探討，加深了對所學知識的記憶和理解，可有效提高學習成績。（3）課后學習的變化：課后教師及時登錄微信交流平臺與學生交流，重視學生提出的問題和建議，答疑解惑，不斷完善任務驅動教學法；學生業余時間也可以到任務驅動教室進一步學習提高。由此可以看出，學生的學習活動在時間和空間上都得到延伸和拓展，有助于碎片時間的合理應用。

最后是評價方法的變化：首先是重視學生在教學活動中的表現，對每位學生在完成任務過程中的表現進行總結[4]，記錄每位學生任務完成情況，進行評價打分，并將其計入總成績。其次是重視實驗考核，要求學生在規定時間內不僅說出形態結構的名稱，還要說出其臨床意義。由此可以看出，任務驅動教學模式下的課程評價，更加重視學生的實踐動手能力、臨床思維能力和未來的可持續發展[1]。

綜上所述，任務驅動教學法在解剖學教學中雖然取得了一定的成績，但尚處于探索階段，在實施過程中也遇到一些棘手的問題：如何設計有吸引力的任務、如何把握課堂進度、如何建立公平合理的評價體系等，這些有待在日后的教學中進一步完善提高。

[1]玉琳，倪晶晶，于紀棉.人體形態學課程任務驅動教學模式的應用研究[J].中國高等醫學教育，2014（4）：115-116.

[2]王卿.“教學做一體化”教學在人體解剖學教學中的效果分析[J].衛生職業教育，2016，34（14）：37-38.

[3]宋厚盼，黃惠勇，凌智，等.微課在中醫診斷學教學中的運用和評價[J].湖南中醫藥大學學報，2016，36（7）：95-97.

[4]姚磊.情境案例-任務驅動教學法在醫學教學中的應用[J].中國醫學教育技術，2014，28（4）：439-442.

[5]鄒錦慧，湯雅婷，周立，等.高職護理專業人體解剖教學現狀與改革對策[J].解剖學研究，2011，33（2）：156-158.

[6]米健，于有江，方敏.任務教學法在形態類課程教學中的應用與效果分析——以高職人體解剖學課程為例[J].西北醫學教育，2014，22（4）：706-709.

[7]陶俊良，張東獻，胡慶甫.微課在解剖學實驗教學中的應用[J].解剖學雜志，2016，39（4）：493.

G424.1

B

1671-1246（2017）20-0052-02

河南省醫學教育研究課題（Wjlx2016152）