以教師教學能力發展引領高職院校整體性變革

徐堅　張文姍

摘 要：后示范時代，高職院校發展逐步進入內涵建設。在示范院校和骨干院校的建設中，大部分高職院校并未將教師的教學能力發展作為學校的重點。通過對南京信息職業技術學院教師教學發展能力現狀的剖析， 提出通過教學研究激勵教師發展、建立教師自主管理為基礎的協商治理組織結構，進而促進高職院校管理整體轉型的觀點。

關鍵詞：高職院校教師；教學能力發展；引領；整體性變革；教研激勵；自主管理

基金項目：江蘇省第三期職業教育教學改革研究重點自籌課題“基于LICC范式的高職院校專業化聽課工作實施研究——以南京X學院60門專業課聽課實踐為例”（項目編號：ZCZ63）

作者簡介：徐堅，男，南京信息職業技術學院講師/工程師，華東師范大學職業教育與成人教育研究所2015級博士研究生，主要研究方向為職業教育教學資源庫、虛擬現實和混合現實；張文姍，女，南京信息職業技術學院講師/助理研究員，碩士，主要研究方向為高職課程理論。

中圖分類號：G711 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）05-0072-03

一、問題的提出

為貫徹落實《國務院關于大力發展職業教育的決定》（國發〔2005〕35號）精神，提高高等職業教育質量，加快高等職業教育改革與發展，教育部分別在2007年7月和2010年11月啟動“國家示范性高等職業院校建設計劃”與“國家示范性高等職業院校建設計劃骨干高職院校”。[1-2]南京信息職業技術學院為江蘇省國有公辦院校，是國家示范性（骨干）高職院校建設單位，也是江蘇省內唯一一所經過教育部與財政部共同驗收，并獲得優秀評價的國家示范性和骨干高職院校。

盡管如此，由于不同分院和專業間是否參加骨干建設所造成的差距，導致分院間的經費狀況有天壤之別。對于未獲得骨干建設資金的分院及專業，其發展處于相對困難的情形。相應地，在不同分院及專業的普通一線老師的心態也有所不同。根據麥克思的調查，獲得經費較少的分院和專業中的大部分教師都認為很難爭取到所在分院及學校的資源。由于這些原因，教師逐步產生了倦怠。另一方面，在示范骨干建設完成后，獲得示范骨干建設資金建設的分院及專業，突然失去了前進的方向和動力，教師不清楚自身在后示范時代的發展道路。后示范時代的高職院建設，逐步走向深度建設和內涵建設，教師教學專業發展應成為引領高職院校管理組織整體性轉變的重要方向

二、高職院校中教師教學專業發展的困境

（一）高職院校中缺乏人文關懷的科層制管理體系

目前，大部分的高職院與南京信息職業技術學院類似，其管理采取的是寶塔形式嚴密的科層體制。這一體制盡管保證了行政的高效，但對人來說更多的是“管，這導致了行政權利的極大化，基本忽略了教學領域的專業性。盡管學校大都建有學術委員會和教學工作委員會，但其中的成員也以中層干部為主，本身為行政體系中的一員，無法形成對行政單極的制約。

從南京信息職業技術學院實行的二級分院的體制來看，二級分院體現了學校層面的分權思想，將人、財、物等的管理下放至分院，激發辦學的活力。在實踐中，二級分院領導大都在其自身的專業有比較深的造詣，其并不缺乏自身專業發展的思路。但卻嚴重缺乏職業教育發展的理念和思路，所以，導致二級分院的職業教育辦學活力沒有得到最大的發揮，而僅僅局限在學科的領域內發展。同時，更為嚴重的是，二級分院繼承了校級行政中的行政集權的思路，在對教師的管理中，罕有共同治理的概念。

在這樣的管理體制中，領導者更關注的是事情的高效進展，容易將教師和行政職員工具化，嚴重缺乏人文的關懷。教師及底層職工的聲音聽不到、聽不進。長此以往，教師及底層職員逐步對領導層喪失信心，變得隨波逐流，最終，在這樣的組織中做事需要依靠行政力量的推動，而不是自發的完成。自然，在這樣的組織中進行任何的變革都會感到阻力重重。

（二）高職院校中編制對教師教學專業發展的限制

由于編制等各方面的問題，導致高職院校高級職稱的人數有限。同時，現有高級職稱以行政上擁有職務的中層和校級領導為主，形成必須先有了領導職務，才能有更大機會的晉升高級職稱的因果現象。高職院校無法形成專業化并同行政權相對獨立的由專業教師組成的專家委員會，而這一委員會能夠對行政團隊提出違反教學規律的政策進行質疑和協商，最終使得相關政策能夠相對科學、合理和可行。這樣的專家團隊內最關鍵的目的是逼迫行政團隊開始正視一個專業化的教師團隊，并開始逐步形成行政團隊尊重教師專業化團隊的風氣，從而促進高職院校的整體轉型。

三、高職院校中教師教學專業發展的對策與建議

（一）高職院校通過教學研究激勵教師發展

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來……”。高職院校的教師在自身專業的科研中，由于科研條件、學校平臺等各方面的限制，較難有國家級和省級科研項目的突破。而教學研究就相對容易一些，可以同自身工作相結合，并不占用太多額外的時間。同時，教師的教學研究成果，很快就能夠在自身的課堂中得到應用，如果在實踐中能夠獲得成功，容易收獲成就感和滿足感。

教學是一門藝術，教無定法。不同的教師，不同的學生，教學方法可能就會不同。就算是同樣的教師，同樣的學生，在一堂課的教學的過程中教學方法也可以隨時發生改變。華東師范大學終身教授、博士生導師，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所名譽所長葉瀾教授在“新基礎教育”理念中提出[3-4]，“新基礎教育最關心的是人，它能夠改變一個人，改變他頭腦中的觀念，改變他的教學行為、教學思想。結果是教師更新了，課堂更新了。”通過不斷的喚醒教師的生命意識，尊重教師的專業化工作，讓每一個教師獲得成長的同時，學校組織也將獲得成長。有了教師的自我新生，才有機會實現學校組織的自我新生。教師將從原先被動的執行者，變成自我的管理者和主動的行動者。

高職院校教師既要精通自己專業知識，也需要精通教學方法和原理，特別是職業教育的原理和方法。但是，現有師范類院校缺少面向高職院校教師的專項培養計劃，因此，高職院校中大部分教師來自與其自身的專業學科體系。盡管，他們都有很強的自身學科的專業性，然而，大部分教師在求學期間沒有學習過師范類的課程的經歷，并在職的培訓中也非常缺乏相關的培訓，尤其是校本的培訓。教師們也不愿去參加教學方面的培訓，去了也聽不懂。

高職院校的教師培訓不應通過行政命令的方式強迫教師參與，而應該激發教師的內生動力，吸引有積極性的教師參與，有了成果后再逐步擴大影響，吸引和感染更多的老師參與，就像星星之火燎原一樣。學校也應當聯合各個部門，出臺相關的政策和措施，為參與教研的教師減免工作量，鼓勵教師參與教學研究，最終讓每個教師都有機會成為田間地頭、個性鮮明的專家型教師。

（二）建立教師自主管理為基礎的協商治理組織結構

在教學過程中，教師作為最重要的參與方之一，對教學的質量和效果起著重要的影響作用。教師必須有一定專業性，教師的專業性來源于兩個方面：自己所教授專業的專業性和教學方面的專業性。特別是高等職業技術學院的教師，要逐步提高自身符合職業教育特點的教學能力。當前，高職院校中教師的專業性成長過程中，更多的是完成上級的要求，應付上級的檢查。高職院校應當逐漸轉變觀念，在建立教學質量監控體系的基礎上，逐步向教師放權，信任教師；在教學的過程中，逐步推動教師的自我管理；推動教師自己成為思考者、策劃者、發展者，真正發揮教師自身的主觀能動性，逐步形成教師的個性化教學形式和教學方法。盡管，教師需要很長的時間進行轉變，并且都需要經歷一番痛苦的洗禮，但最終教師將實現自我的新生，最終喚醒的是人的生命意識。[5]有了教師的自我新生，才有機會實現學校組織的自我新生。

在學校制定各項教學相關的政策過程中，應逐步將教師管理的形式轉變為同教師的協商治理模式。由于教學具有較強的專業性，為了提高教學相關政策的科學性和可操作性，必須同專業化的教師團體進行充分的溝通與協商。這樣的模式也體現了對教師專業性和科學性的尊重。

在后示范時代，高職院校的發展有各種各樣的影響因素，其中，通過高職院校中教師的教學專業發展，逐步喚醒教師生命意識的發展，逐步激發高職院校管理組織中教師的活力，進而促進高職院校原有管理組織體系整體性和根本性的變革。

參考文獻：

[1] 教育部，財政部.關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見[J].中國職業技術教育，2006（35）：5-6，18.

[2] 教育部，財政部.印發關于進一步推進“國家示范性高等職業院校建設計劃”實施工作的通知[J].中國職業技術教育，2010（25）：43-44.

[3] 葉瀾，李政濤，吳亞萍.學校轉型性變革中的評價改革——基于“新基礎教育”成型性研究中期評估的探究[J].教育發展研究，2007（7）：1-10.

[4] 王建軍，葉瀾.“新基礎教育”的內涵與追求——葉瀾教授訪談錄[J].教育發展研究，2003（3）：7-11.

[5] 楊小微.整體轉型：當代學校變革“新走向”[M].南京： 江蘇教育出版社， 2012.

[責任編輯 李 漪]