成長參與教學法與對外漢語教學

李雪

成長參與教學法是加拿大語言學家Greg Thomson在20世紀90年代提出的，它以維果茨基的社會文化理論為理論基礎，汲取了聽說法、情景法、全身反應法等教學法的優點，確立了一套獨特的教學思路。該教學法在北美地區備受青睞，已被應用到阿拉伯語、漢語、日語、意大利語、德語等多種語言的學習中。成長參與教學法是筆者在對外漢語教學實踐中接觸到的一種比較新穎的教學法，本文將主要介紹其理論基礎和教學大綱，以便從中獲得對外漢語教學的啟示。

一、成長參與教學法的理論基礎

前蘇聯心理學家維果茨基在20世紀二三十年代提出社會文化理論，近年來該理論的影響不斷擴大，受到二語習得研究者的重視。該理論主張物質文化和精神文化對人的心理發展有重要的作用，強調社會活動對人意識的重要作用，認為社會環境對學習很關鍵。在第二語言學習方面，它認為語言學習是一個參與社會活動的符號過程，應該在與別人的交往和互動中學習語言，強調語言活動交流對語言習得的促進作用，重視互動性。

該理論的核心內容包括：中介理論，人們通過物理工具和語言符號等中介來體驗世界，語言學習是通過語言中介了解社會文化知識，使人們由外在的社會文化活動轉向內在的心理功能；活動理論，強調語言學習要實現學習者和周圍環境的相互作用，即參加社會互動活動，語言學習的目的在于交流，要在實踐中運用語言；最近發展區理論，是指個體當前實際的發展水平和潛在發展水平之間的差距。其間的差距個體通過更高水平的人的幫助、指導實現跨越，這種他人協助指導的行為被稱為支架理論，在個體獲得知識后，可以把支架撤離，個體獨立完成語言學習任務。最近發展區理論與支架理論相互補充，在語言教學實踐中具有重要影響。

受社會文化理論的深刻影響，成長參與教學法認為第二語言學習，是要通過語言學習發現一個新的世界，因為它是生活在其中的人所共知共有的。學習一門語言是“不斷地參與到一個民族語言社群當中”，該教學法格外注重教師和學生的情感交流和社交關系的建立。第二語言，最初對于學習者而言是一堵“噪音墻”，作為目的語社群中一員的教師，是學生在目的語環境中的一道人際關系切口。在語言學習過程中，師生關系不斷加深，教師促使學生擴大目的語環境的人際關系，增加語言使用機會，增加身份認同，逐漸理解并融入目的語社會。在這一過程中伴隨著學生語言能力的提高，教師的支架作用逐步減弱，學生從他人調控階段逐漸內化，轉向自我調控。

二、成長參與教學法的教學階段

成長參與教學法的教學大綱劃分為六個教學階段。

（一）“此時此地”階段

這是學生接觸目的語的開始，學生和教師開始建立關系，師生關系處于萌芽階段。它分為非言語的聽和回應、強制性的雙向溝通兩部分。該階段的教學目標是學生在該階段結束后可以掌握大概800個詞、簡單的語法結構，可以基本實現交流。

前30小時左右是在對學生說話之前，扮演聽眾的角色以熟悉目的語，教師將通過實物、圖片等形式展示生活中接觸度較高的詞語和簡單的日常對話，這些詞語共分為人稱代詞類、動詞類、蔬果類、家電類等三十多類，教學活動包括可理解性輸入（聽）和非語言回應（指），用簡單固定的句子把詞匯展示出來，學生在聽時將語音和語義聯系起來，在教師提問時用肢體語言回應。但由于學生處于目的語語境，對語言表達的需求較高，教師可加入簡單的生活用語，在該教學法中生存語言教學使用《Lexicarry》無字圖冊。之后70小時左右學生熟悉了常見事物的表達，加入強制的互動，即用活動迫使學生根據自己的能力選擇詞匯與教師進行口頭互動。

由于成長參與教學法是在印歐語系二語習得中發展的，針對漢語的特殊性，在第一階段進行對外漢語教學時除了借助真實語料讓學生總體上感知漢語聲韻調，還應配合語音知識和拼音教學，將拼音按難易程度及與所學詞匯的相關程度分段嵌入每節課的教學中。

（二）“構建故事”階段

教師通過實物、玩具以及無字故事書等，幫助學生從單句的理解成長到可以理解一系列語句組成的故事。這一階段可以分為三個部分：

頭50個小時左右主要目的是幫助學生“放松舌頭”。在教師幫助下，學生自主地使用第一階段所學的詞語和簡單句型，創造性地構建圖畫故事書中的故事，開始自由成段地說話。之后75個小時左右，學生又回歸到“聽眾”角色，與“此時此地”階段的聽不同，學生需要注意聽的是作為目的語社群一員的教師看待和講述這些故事的視角和方式。最后25個小時左右，師生相互敘述屬于自己的自傳故事，表達各自思想、加深了解。這時師生關系發展到嬰兒階段。第二階段教師需要詳細記錄學生所學所用的相關句型和表達，以便鞏固復習。

由于漢語的同音詞占有很大的比重、漢字形音義有千絲萬縷的關系，在對外漢語教學中，在此階段開始教師可根據學生需求，為學生安排適當的漢字教學，方便他們準確快速地理解漢語，培養漢語閱讀、寫作能力，實現漢語水平的可持續發展。

（三）“共享故事”階段

在階段二結束時，學生已經能相對自由地敘述故事，并沒有開始真正的對話。所以階段三的重點是學生的對話能力，師生需要通過對話的形式分享故事。階段三需要250小時左右的師生互動。本階段故事類型分為：熟悉的日常活動，如出行、購物、看病等故事；民族之間熟知的故事，如廣泛傳播的童話故事和圣經故事等；師生共同經歷的故事，如師生回憶和講述共同參與的聚會或旅行等。以上三種類型的故事都是學生所熟知的，具有針對性，可以更好地刺激他們開口說話。在這一階段，學生不再只是被動地聽和復述故事，而是主動地通過對話形式來交流、分享，為第四階段的開展打下堅實基礎。

（四）“深入生命分享”階段

從這一階段開始，學生要開始和教師、當地生活建立真正的深入關系，開始和當地文化建立關系。在此階段學生繼續分享他們的故事，但故事的內容不是階段三中熟悉的生活故事，而是發生在師生各自社會文化背景下的故事和經驗。這個階段的活動還包括民族志訪談，即通過與當地人的討論來探究當地人的生活史和當地文化，如了解當地的習俗、禁忌和精神信仰等，通過文化對比，學生可以加深對該地的了解和接納，更好地完成跨文化交際和社會融入。階段四的學習時間為500個小時左右，文化的學習不是短時的，是循序漸進的過程，階段四只是對當地文化探究的開始。

（五）“理解當地人之間的對話”階段

學生以“當地人”的身份融入到目的語世界中，和當地人討論文學、影視等，階段五的成長也需要500個小時左右的時間。學生將在不同的主題中參與到很多當地人的討論中，需要學會在語境中理解詞匯，注意不同的語體和語用。在第四和第五階段，根據支架理論教師將在學生的成長中充當聽眾角色，在學生表達出現問題時給予指導，教師角色逐漸淡出，以便學生在目的語社會中獲得身份認同，充分參與到語言和文化中。

（六）“自我持續發展”階段

第六階段是學生能比較準確地理解當地人話語背后所含的文化因素，學生完全離開了教師的指導，結束語言學習的課堂教學。實際上，在此階段，學生在目的語生活中遇到的每一個當地人都是他們老師，學生真正開始獨立融入當地文化。根據學生對當地文化的興趣和接受度，時間持續的長短不一。

三、結語

“工欲善其事，必先利其器”，正如學者崔希亮所說，教學法不僅是漢語教學的捷徑，也是有效的利器。對于教學法的研究和實踐一直都是對外漢語教學的重要組成部分，筆者在對外漢語教學實習中接觸并實踐了成長參與教學法，認為該教學法實用性、針對性較強，對國內對外漢語教學具有一定的啟示作用。

（四川大學文學與新聞學院）endprint