成長(zhǎng)參與教學(xué)法與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

李雪

成長(zhǎng)參與教學(xué)法是加拿大語(yǔ)言學(xué)家Greg Thomson在20世紀(jì)90年代提出的，它以維果茨基的社會(huì)文化理論為理論基礎(chǔ)，汲取了聽(tīng)說(shuō)法、情景法、全身反應(yīng)法等教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)，確立了一套獨(dú)特的教學(xué)思路。該教學(xué)法在北美地區(qū)備受青睞，已被應(yīng)用到阿拉伯語(yǔ)、漢語(yǔ)、日語(yǔ)、意大利語(yǔ)、德語(yǔ)等多種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)中。成長(zhǎng)參與教學(xué)法是筆者在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中接觸到的一種比較新穎的教學(xué)法，本文將主要介紹其理論基礎(chǔ)和教學(xué)大綱，以便從中獲得對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的啟示。

一、成長(zhǎng)參與教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在20世紀(jì)二三十年代提出社會(huì)文化理論，近年來(lái)該理論的影響不斷擴(kuò)大，受到二語(yǔ)習(xí)得研究者的重視。該理論主張物質(zhì)文化和精神文化對(duì)人的心理發(fā)展有重要的作用，強(qiáng)調(diào)社會(huì)活動(dòng)對(duì)人意識(shí)的重要作用，認(rèn)為社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)很關(guān)鍵。在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面，它認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)參與社會(huì)活動(dòng)的符號(hào)過(guò)程，應(yīng)該在與別人的交往和互動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言活動(dòng)交流對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的促進(jìn)作用，重視互動(dòng)性。

該理論的核心內(nèi)容包括：中介理論，人們通過(guò)物理工具和語(yǔ)言符號(hào)等中介來(lái)體驗(yàn)世界，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是通過(guò)語(yǔ)言中介了解社會(huì)文化知識(shí)，使人們由外在的社會(huì)文化活動(dòng)轉(zhuǎn)向內(nèi)在的心理功能；活動(dòng)理論，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者和周圍環(huán)境的相互作用，即參加社會(huì)互動(dòng)活動(dòng)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的在于交流，要在實(shí)踐中運(yùn)用語(yǔ)言；最近發(fā)展區(qū)理論，是指?jìng)€(gè)體當(dāng)前實(shí)際的發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的差距。其間的差距個(gè)體通過(guò)更高水平的人的幫助、指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)跨越，這種他人協(xié)助指導(dǎo)的行為被稱為支架理論，在個(gè)體獲得知識(shí)后，可以把支架撤離，個(gè)體獨(dú)立完成語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)。最近發(fā)展區(qū)理論與支架理論相互補(bǔ)充，在語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中具有重要影響。

受社會(huì)文化理論的深刻影響，成長(zhǎng)參與教學(xué)法認(rèn)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)，是要通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)一個(gè)新的世界，因?yàn)樗巧钤谄渲械娜怂仓灿械?。學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言是“不斷地參與到一個(gè)民族語(yǔ)言社群當(dāng)中”，該教學(xué)法格外注重教師和學(xué)生的情感交流和社交關(guān)系的建立。第二語(yǔ)言，最初對(duì)于學(xué)習(xí)者而言是一堵“噪音墻”，作為目的語(yǔ)社群中一員的教師，是學(xué)生在目的語(yǔ)環(huán)境中的一道人際關(guān)系切口。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，師生關(guān)系不斷加深，教師促使學(xué)生擴(kuò)大目的語(yǔ)環(huán)境的人際關(guān)系，增加語(yǔ)言使用機(jī)會(huì)，增加身份認(rèn)同，逐漸理解并融入目的語(yǔ)社會(huì)。在這一過(guò)程中伴隨著學(xué)生語(yǔ)言能力的提高，教師的支架作用逐步減弱，學(xué)生從他人調(diào)控階段逐漸內(nèi)化，轉(zhuǎn)向自我調(diào)控。

二、成長(zhǎng)參與教學(xué)法的教學(xué)階段

成長(zhǎng)參與教學(xué)法的教學(xué)大綱劃分為六個(gè)教學(xué)階段。

（一）“此時(shí)此地”階段

這是學(xué)生接觸目的語(yǔ)的開(kāi)始，學(xué)生和教師開(kāi)始建立關(guān)系，師生關(guān)系處于萌芽階段。它分為非言語(yǔ)的聽(tīng)和回應(yīng)、強(qiáng)制性的雙向溝通兩部分。該階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生在該階段結(jié)束后可以掌握大概800個(gè)詞、簡(jiǎn)單的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，可以基本實(shí)現(xiàn)交流。

前30小時(shí)左右是在對(duì)學(xué)生說(shuō)話之前，扮演聽(tīng)眾的角色以熟悉目的語(yǔ)，教師將通過(guò)實(shí)物、圖片等形式展示生活中接觸度較高的詞語(yǔ)和簡(jiǎn)單的日常對(duì)話，這些詞語(yǔ)共分為人稱代詞類、動(dòng)詞類、蔬果類、家電類等三十多類，教學(xué)活動(dòng)包括可理解性輸入（聽(tīng)）和非語(yǔ)言回應(yīng)（指），用簡(jiǎn)單固定的句子把詞匯展示出來(lái)，學(xué)生在聽(tīng)時(shí)將語(yǔ)音和語(yǔ)義聯(lián)系起來(lái)，在教師提問(wèn)時(shí)用肢體語(yǔ)言回應(yīng)。但由于學(xué)生處于目的語(yǔ)語(yǔ)境，對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的需求較高，教師可加入簡(jiǎn)單的生活用語(yǔ)，在該教學(xué)法中生存語(yǔ)言教學(xué)使用《Lexicarry》無(wú)字圖冊(cè)。之后70小時(shí)左右學(xué)生熟悉了常見(jiàn)事物的表達(dá)，加入強(qiáng)制的互動(dòng)，即用活動(dòng)迫使學(xué)生根據(jù)自己的能力選擇詞匯與教師進(jìn)行口頭互動(dòng)。

由于成長(zhǎng)參與教學(xué)法是在印歐語(yǔ)系二語(yǔ)習(xí)得中發(fā)展的，針對(duì)漢語(yǔ)的特殊性，在第一階段進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)除了借助真實(shí)語(yǔ)料讓學(xué)生總體上感知漢語(yǔ)聲韻調(diào)，還應(yīng)配合語(yǔ)音知識(shí)和拼音教學(xué)，將拼音按難易程度及與所學(xué)詞匯的相關(guān)程度分段嵌入每節(jié)課的教學(xué)中。

（二）“構(gòu)建故事”階段

教師通過(guò)實(shí)物、玩具以及無(wú)字故事書等，幫助學(xué)生從單句的理解成長(zhǎng)到可以理解一系列語(yǔ)句組成的故事。這一階段可以分為三個(gè)部分：

頭50個(gè)小時(shí)左右主要目的是幫助學(xué)生“放松舌頭”。在教師幫助下，學(xué)生自主地使用第一階段所學(xué)的詞語(yǔ)和簡(jiǎn)單句型，創(chuàng)造性地構(gòu)建圖畫故事書中的故事，開(kāi)始自由成段地說(shuō)話。之后75個(gè)小時(shí)左右，學(xué)生又回歸到“聽(tīng)眾”角色，與“此時(shí)此地”階段的聽(tīng)不同，學(xué)生需要注意聽(tīng)的是作為目的語(yǔ)社群一員的教師看待和講述這些故事的視角和方式。最后25個(gè)小時(shí)左右，師生相互敘述屬于自己的自傳故事，表達(dá)各自思想、加深了解。這時(shí)師生關(guān)系發(fā)展到嬰兒階段。第二階段教師需要詳細(xì)記錄學(xué)生所學(xué)所用的相關(guān)句型和表達(dá)，以便鞏固復(fù)習(xí)。

由于漢語(yǔ)的同音詞占有很大的比重、漢字形音義有千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，在此階段開(kāi)始教師可根據(jù)學(xué)生需求，為學(xué)生安排適當(dāng)?shù)臐h字教學(xué)，方便他們準(zhǔn)確快速地理解漢語(yǔ)，培養(yǎng)漢語(yǔ)閱讀、寫作能力，實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)水平的可持續(xù)發(fā)展。

（三）“共享故事”階段

在階段二結(jié)束時(shí)，學(xué)生已經(jīng)能相對(duì)自由地?cái)⑹龉适拢](méi)有開(kāi)始真正的對(duì)話。所以階段三的重點(diǎn)是學(xué)生的對(duì)話能力，師生需要通過(guò)對(duì)話的形式分享故事。階段三需要250小時(shí)左右的師生互動(dòng)。本階段故事類型分為：熟悉的日?；顒?dòng)，如出行、購(gòu)物、看病等故事；民族之間熟知的故事，如廣泛傳播的童話故事和圣經(jīng)故事等；師生共同經(jīng)歷的故事，如師生回憶和講述共同參與的聚會(huì)或旅行等。以上三種類型的故事都是學(xué)生所熟知的，具有針對(duì)性，可以更好地刺激他們開(kāi)口說(shuō)話。在這一階段，學(xué)生不再只是被動(dòng)地聽(tīng)和復(fù)述故事，而是主動(dòng)地通過(guò)對(duì)話形式來(lái)交流、分享，為第四階段的開(kāi)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（四）“深入生命分享”階段

從這一階段開(kāi)始，學(xué)生要開(kāi)始和教師、當(dāng)?shù)厣罱⒄嬲纳钊腙P(guān)系，開(kāi)始和當(dāng)?shù)匚幕㈥P(guān)系。在此階段學(xué)生繼續(xù)分享他們的故事，但故事的內(nèi)容不是階段三中熟悉的生活故事，而是發(fā)生在師生各自社會(huì)文化背景下的故事和經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)階段的活動(dòng)還包括民族志訪談，即通過(guò)與當(dāng)?shù)厝说挠懻搧?lái)探究當(dāng)?shù)厝说纳钍泛彤?dāng)?shù)匚幕缌私猱?dāng)?shù)氐牧?xí)俗、禁忌和精神信仰等，通過(guò)文化對(duì)比，學(xué)生可以加深對(duì)該地的了解和接納，更好地完成跨文化交際和社會(huì)融入。階段四的學(xué)習(xí)時(shí)間為500個(gè)小時(shí)左右，文化的學(xué)習(xí)不是短時(shí)的，是循序漸進(jìn)的過(guò)程，階段四只是對(duì)當(dāng)?shù)匚幕骄康拈_(kāi)始。

（五）“理解當(dāng)?shù)厝酥g的對(duì)話”階段

學(xué)生以“當(dāng)?shù)厝恕钡纳矸萑谌氲侥康恼Z(yǔ)世界中，和當(dāng)?shù)厝擞懻撐膶W(xué)、影視等，階段五的成長(zhǎng)也需要500個(gè)小時(shí)左右的時(shí)間。學(xué)生將在不同的主題中參與到很多當(dāng)?shù)厝说挠懻撝?，需要學(xué)會(huì)在語(yǔ)境中理解詞匯，注意不同的語(yǔ)體和語(yǔ)用。在第四和第五階段，根據(jù)支架理論教師將在學(xué)生的成長(zhǎng)中充當(dāng)聽(tīng)眾角色，在學(xué)生表達(dá)出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)給予指導(dǎo)，教師角色逐漸淡出，以便學(xué)生在目的語(yǔ)社會(huì)中獲得身份認(rèn)同，充分參與到語(yǔ)言和文化中。

（六）“自我持續(xù)發(fā)展”階段

第六階段是學(xué)生能比較準(zhǔn)確地理解當(dāng)?shù)厝嗽捳Z(yǔ)背后所含的文化因素，學(xué)生完全離開(kāi)了教師的指導(dǎo)，結(jié)束語(yǔ)言學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)。實(shí)際上，在此階段，學(xué)生在目的語(yǔ)生活中遇到的每一個(gè)當(dāng)?shù)厝硕际撬麄兝蠋?，學(xué)生真正開(kāi)始獨(dú)立融入當(dāng)?shù)匚幕?。根?jù)學(xué)生對(duì)當(dāng)?shù)匚幕呐d趣和接受度，時(shí)間持續(xù)的長(zhǎng)短不一。

三、結(jié)語(yǔ)

“工欲善其事，必先利其器”，正如學(xué)者崔希亮所說(shuō)，教學(xué)法不僅是漢語(yǔ)教學(xué)的捷徑，也是有效的利器。對(duì)于教學(xué)法的研究和實(shí)踐一直都是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分，筆者在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)習(xí)中接觸并實(shí)踐了成長(zhǎng)參與教學(xué)法，認(rèn)為該教學(xué)法實(shí)用性、針對(duì)性較強(qiáng)，對(duì)國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)具有一定的啟示作用。

（四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院）endprint