“和”文化滋養下的幼兒園管理三部曲

文 朱 靜

“和”文化滋養下的幼兒園管理三部曲

文 朱 靜

幼兒園力求辦出自己的文化特色，這是內涵發展、持續發展的必然要求，也是打造自身品牌的必要前提。學校文化建設是指凝練學校的價值取向，找準學校的發展定位，實現學校發展的戰略引領，從而保障學校管理的順利進行，使學校從經驗管理走向科學發展的新境界。

文化；幼兒園；管理

文化是一個概念，因此不同的人對文化有不同的看法。成功的幼兒園文化建設，是先內化為師幼的文化基因，再外化為師幼的言行舉止，甚至校園內的一磚一瓦、一草一木，都會被賦予文化的內涵。我園是一所于2005年開辦的地處開發區的幼兒園，周邊環境都是拆遷居民區，吸納的孩子70%以上來自五湖四海，2011年又異地新建，是一所正在成長、發展中的幼兒園。當我們和孩子一起帶著泥土的芳香走進這所集優化、美化、現代化為一體的高標準幼兒園時，喜悅激動溢于言表，但是激動后我們也意識到，新天和的師幼可謂是“質至純，文不足”，要達成“文質彬彬，然后君子”的境界，尚需文化滋養。

一、目標與體系：指向科學定位和系統規劃

幼兒園力求辦出自己的文化特色，這是內涵發展、持續發展的必然要求，也是打造自身品牌的必要前提。學校文化建設是指凝練學校的價值取向，找準學校的發展定位，實現學校發展的戰略引領，從而保障學校管理的順利進行，使學校從經驗管理走向科學發展的新境界。其課程和文化建設，需要謀定而動，需要科學定位和系統規劃。同時，它一定是在辦學過程中積淀、提煉、總結、檢驗出來的，一定是所有教職工都認同的價值觀念。我園在科學規劃學校發展目標時，基于本土文化，實行多元文化教育。在多元文化教育上，我園的核心教育理念是——“文化自尊”和“個性張揚”，致力于幫助幼兒認識和了解本地區文化的根基和內涵，同時學會尊重其他文化的多樣性，認同其他文化的差異性，并從中發現文化的共同性和相互依存性，善于利用文化差異根源，對孩子進行根基教育，對處于劣勢文化的孩子給予與處于優勢文化中的孩子同樣的尊重，并幫助他們樹立自尊心和自豪感。

二、文化與課程：指向主題開發和多元整合

從某種意義上說，幼兒園是師幼文化生活的場景，課程是師幼文化生活的劇本。場景因劇本的需要而生成，劇本因在恰當的場景中演繹而精彩，情景交融的校園生活才有教育的意蘊。

（一）學校文化建設指向主題開發

《3～6歲兒童與學習發展指南》中將“創設豐富的環境教育”作為“理解幼兒的學習方式和特點”途徑之一。為了給有限的校園空間增添濃厚的文化氣息，近年來我們著力于根據幼兒園園本課程的需要建設有主題的文化景點。“一墻一風景，一景一閱讀”，整個幼兒園就是一本立體、多彩的教科書，為了讓這本“教科書”發揮它的教育價值，我園充分利用了每一塊墻面、每一個角落，而這些富有特色的環境很大程度上源于我園在創設的過程中始終追隨幼兒的需求，跟著幼兒的興趣，鏈接課程的主題。我們根據幼兒園四合院式的建筑結構，利用幼兒園寬闊的走廊、門廳等，先后建設了“觸摸墻”“安全廊”“和美廊”“美人魚門廳劇場”等，使孩子走過、摸過、看到的一切，都成為有文化的“景”，讓每一堵墻、每一條廊除了會“說話”，還要留下孩子走過的痕跡，真正發揮環境的隱性作用。課程化、主題化的環境文化布置能讓幼兒身臨其境，促進幼兒多元感知和整體發展。

（二）園本課程建設指向多元整合

時間、空間、師資是支撐園本課程有效開發和實施不可或缺的三要素。我們把凡是攝入眼簾的一切符號都稱為閱讀，拓展了閱讀的范圍和內容，豐富了閱讀的方法和手段，在活動中強調幼兒在學習、生活、游戲中主動積極構建閱讀經驗，并能運用閱讀經驗探索問題、解決問題，注重幼兒在感知體驗過程中，掌握閱讀方法，建立良好的習慣，形成和發展具有個人特點的語言和非語言表現方式，從而為幼兒的健康成長建立起完整的精神世界的坐標。同時，我們利用繪本、圖畫書、生活場景等閱讀媒介開展多領域的整合教學。多元融合的方式有兩種：一種是繪本、圖畫書等活動資源中本身就有的多元教育因素的融合；一種是在繪本、圖畫書等活動資源中注入我們想要完成的教育因素的融合。比如在開展“全閱讀《大衛不可以》”研討活動時，我們不光從語言技能的角度去考慮，還可以從安全教育、幼兒創造性思維、心理教育等方面引申細化開來，讓幼兒聯系自己的生活經驗說一說生活中不能做的危險事情。在立體式的活動中讓幼兒自主感受、學習，得到全方位的發展。

三、文化與精神，指向內涵發展和團隊建設

幼兒園的生命力、學校文化的先進性，在于能促進幼兒園內涵發展和師幼素質有效提升，在園內營造并建立一種新型的開放與互動、合作與分享、關愛與支持的人際關系和良好的團隊文化建設。

（一）經營園級文化建設——智慧創造輝煌

在幼兒園，每一位教師都是一個“個體”，要想使團隊產生“1+1＞2”的績效，必須發揮教師個體的優勢，個體的“短板”要靠別人的“長板”來彌補。要基于發揮優勢的“長板理論”，而不是“短板理論”來組建互補型人才團隊。我們幼兒園已經成功組建學科教研組、環境創作室、教學智囊團等核心團隊，每個團隊的隊長都通過不同的方式招兵買馬，把擁有共同愛好、特長的老師聚攏在旗下，共同制定出團隊公約、職責分工、活動計劃、展示形式等等。比如在主題教研活動“說說我們的自然角”中，我們采用問題診斷式的研討模式，通過挖掘各個班級自然角活動中存在的真問題，達到啟迪教師教育實踐智慧的目的。活動前，我們從提高教師的問題意識入手，讓每位教師都認識到：問題診斷式跟蹤不是為了挑某個人的毛病，更不是專業水平測試，而是為了了解常態下自然角活動的現狀，幫助教師觀察、發現、提煉出當前自然角活動中迫切需要解決的問題；再針對共性問題提出改進建議，有效促進教師自我反思和交流反思。我們可以看到，只有立足教師常態下的問題診斷，才能真正實現教師與問題的對話。

（二）建構年級組共同體——盤活園本教研

我們幼兒園是一所五軌制幼兒園，大、中、小班一共15個班級。在幼兒園基本組成構建下，很多活動一般都以年級組為單位組織開展。在構建和諧團隊的基礎上，我們著力營造“年級組發展共同體”。比如年級組“三個一”：每兩周會舉行一次年級組課程審議，每一個月會組織一次教師專業書籍讀書分享會，每一個學期會舉行一次年級組亮點介紹。每個年級組長深知自己的職責，定義自己的任務，并且總結自己的教研經驗。當然，我們在工作中也可以穿插一些小女人喜歡的小游戲，如教研之前傳遞“任務小紙條”，讓大家都有備而來，在研討后，我們會互動“感恩瓶”，說句“謝謝你”，讓學習也變得更溫暖。于是產生了一個個超能又創新的特色活動。

（三）成就個體目標內需——夢想鼓舞激情

人的發展是有差異的，教師的期望、興趣也各不相同，有的教師善于班級管理、有的教師擅長課堂教學、有的老師妙筆生花，所以整齊劃一的要求無法滿足個體發展的需求，尤其不利于教師個體潛能的發揮。有人做過一個試驗：要求一組人站在墻壁旁使勁往上跳，將其在墻上留下的手印做上記號，再將每個人原先的摸高高度提高15%畫一條目標線，再試跳一次，結果每一個人都可以超過劃在墻上的目標線。這個實驗結果告訴我們，一個人有了明確的目標，不但可以激發潛能，更可以實現滿足感。我們倡導建立教師個性化成長機制，在分析自我條件、優勢與不足的基礎上采用相應的專業成長措施，私人訂制教師專業成長手冊，基本包括認識自我（通過自我剖析找出自身的優勢及劣勢）、理想目標（為自己確定發展重點以及預期結果）、天使舞步（確定實現目標的時段和每一時段的計劃、策略）、我行我愿（明確要求園部給予的支持和幫助）。

《離騷》有云：“道為路之先”。“道”通了，“路”自然形成，否則必然走彎路，走小路。所以，幼兒園文化建設定位很重要，它不是一蹴而就的過程，而是一個回溯過去、立足現在和未來的過程，既有對過去的批判與繼承，對現在的分析和思考，又有對未來的憧憬，是一個不斷揚棄、大膽吸收、持續浸潤、逐漸累加的動態化歷程。

(江蘇省吳江經濟技術開發區天和小學附屬幼兒園）

[1]李季湄，馮曉霞.3～6歲兒童學習與發展指南解讀[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]虞永平.生活化的幼兒園課程[M].北京：高等教育出版社，2010.