基于輸入輸出理論的體驗性英語寫作教學改革研究

馬瀅穎

[摘要]長期以來，英語寫作教學一直存在費時費力、收效不佳的問題。基于文秋芳的“以輸入為基礎，輸出為驅動假設，根據目前非英語專業大學英語寫作的現狀，很多學者提出教學改革的建議。本文通過對體驗性英語寫作教學的研究，指出寫作教學的本質在于滿足主題表達的需要，在互動交流中寫作，激發學生的寫作興趣、提高英語寫作教學的效益。

[關鍵詞]語言輸入輸出；體驗性英語寫作；互動教學；教學改革

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）20-0128-03

一、引言

大學英語寫作長期以來是英語學習的難點，很多學生對英語寫作缺乏興趣和動力。這種情況除了與學生本身的寫作水平相關外，更與寫作課堂設計相關。傳統的寫作課教師僅將注意力集中在學生的篇章段落、句子結構、語法點及詞匯拼寫和用法，并沒有考慮到學生的實際需要，造成學生只注重寫作分數，忽視寫作的整個過程。學生在寫作中仍然處于被動地位，沒有寫作興趣，寫作能力難以發揮。近年來，隨著寫作需求的日益增多，寫作也受到越來越多的教師和學生的重視。大學英語教學改革要求教師在寫作課上應該傳授構建寫作的方法，注重學生的思考能力、語言組織表達能力以及學習者與學習者之間的合作交流能力。

二、文獻回顧

二語習得理論中，Krashen的“輸入假說”（Input Hypothe-sis）認為可理解性輸入（comprehensible input）是語言習得的必要條件和關鍵。進而Krashen又提出了情感過濾假設（the Af-fective Filter Hypothesis），其中情感因素包括學習者的學習態度、情緒、動力、自信心等內部因素。根據情感過濾假設理論，體驗性學習變得越來越流行。體驗性學習理論最早是由美國體驗學習專家庫伯1984年提出的，在他的《體驗性學習——讓體驗成為學習和發展的源泉》中系統地梳理了皮亞杰、杜威等人的教育理論，結合了語言學、心理學、哲學等領域的研究，最終得出了體驗性學習理論。我國的英語寫作研究，由于教學體制、文化氛圍，學生水平等多方面的原因，在寫作教學方面一直存在寫作收效不大、學生厭倦寫作的現象。對于國外先進教學方法的學習，也經常是整體了解并且從未應用到寫作教學中來。由于這些現象的存在，一些體驗性寫作且行之有效的方法，并沒有在二語寫作課堂中真正利用起來。體驗性學習強調的是一個語言學習的過程，在這個過程中學習者的態度、情感及學習動機都極大地影響了學習效果。這就要求教師應為學生創造和諧的學習環境，通過有效的輸入，擴大學生的視野，減少寫作過程中的過濾因素，促進二語或外語寫作語言的嫻熟。

三、體驗性英語寫作課堂設計

教學課堂設計是指在一定的教育思想和教學理論的指導下，在某種環境中對整個課堂的安排。體驗性寫作課堂的核心就在于“體驗”，而學生的體驗很多都來自課堂上的輸入。因此，教師應該引導學生真實地去感受寫作的整個過程，在過程中學會思考、創新、設計、評估、修正。寫作課堂設計應該是情境化的，要求學生應該能在一個真實的情景中產生寫作的需要，從而能從不同的方面去獲取信息，在真實的情境中獲取寫作信息。教師應成為學生的激勵者、示范者，鼓勵學積極參與；并且，評估與反饋應貫穿教學過程的始終。

（一）合作寫作

學生應該在合作學習、社會交互學習扮演知識意義的主動建構者角色。在傳統的英語寫作教學中，由于教材、考試模式和傳統的教學觀念的限制，學習者往往是在指定的模式下（主題、段落和字數）獨自思考、構思以及篇章的最終形成。然而，這完全限制了學生的互動交流能力。Kagan和Kessler認為，只有合作學習才能提升學生在學習中的互動氣氛，而且能在最大程度上制造有意義語言的輸入和輸出機會。因此，在英語寫作教學中，教師可以通過分組的形式讓同學們在課堂上進行交流，從審題到篇章設計，再到觀點交流，在這個過程中，小組成員可以通過討論、交流總結小組的意見和觀點。另外，教師應該組織小組與小組之間的交流，每個小組派一個代表談論自己小組的觀點，其他組同學可以評估、比較的方式提出建議。通過合作學習，學生們學會與人交流與合作，懂得互補，在合作學習中共同進步。另外，他們也學會在評估自己作品的同時，懂得怎樣評價別人的作品。團體合作也是一種新的方式，同學們能夠意識到一個小組的整體目標，大家一起努力完成一篇作品，這也是新的體驗。

（二）情境寫作

體驗式寫作模式無疑是要求教師給學生創造真實的情境，讓學生在情境中去體驗寫作的快樂。根據Krashen的“輸入假說”，情境的建立及語言的輸入要根據學生已有的知識結構，調整現有的語言輸入材料，設置適合學生寫作的情境以便學生建構新的知識。將寫作任務置于真實的情境中，能夠激起學習者寫作的興趣，提高學習者的積極性，更好地完成寫作任務。因此，寫作的內容與學生的寫作水平是緊密相關的。所以，教師在情境的選擇時，應該考慮到學生的現有水平、興趣愛好和實際需求等。比如，可以選擇與學生學習相關的主題，要求學生寫個人簡歷、描述自己最喜歡的課程等；還可以假設自己是學生會主席，寫一個活動的通告等；另外也可以選擇與學生情感相關的主題，要求學生寫自己大學最好的同學或室友，或者寫自己最喜歡的老師等內容；也可以選擇與學生生活相關的主題，比如說要求學生將自己置于旅游的情境，寫一份有關旅游的通知來介紹自己印象深刻的旅游景點。對于這些學生感興趣的寫作任務，他們會覺得有內容可寫，文章內容也更充實。因此，在寫作教學中，教師除了傳授寫作技巧之外，更應該建立學生能夠主動參與的寫作情境，在考慮到學生的認知和理解水平的基礎上創設情境，學生在主動進行語言學習活動時就會覺得更容易，降低了寫作過程中的焦慮感。

（三）網絡寫作

新世紀以來，由于網絡在學生生活中的普及，教師可以利用網絡讓學生體驗寫作教學模式。結合“體驗英語寫作”教學模式的探索，我們結合句酷批改網的技術優勢，針對中國語境中英語寫作教學改革的問題，做了一些有益的寫作實踐。句酷批改網是一個在線寫作的批改系統，能夠自動識別詞匯、語法和句法等錯誤，在學生提交作文后進行實時批改，給出建議，讓學生在完成作文后根據所給建議，及時糾正錯誤，修改文章，提高了學生的自主學習能力。因此，英語寫作教學過程中學生作文批改方面存在的“有效信息輸入不足”（1ack 0f sufficient feed-back）的問題，通過“網絡寫作”的實踐活動得到改善。但是，教師應該在學生提交作文后，瀏覽學生的完成情況，總結學生文章中的不足，給出具體建議。因此，通過網絡平臺來促進體驗式寫作教學模式的開展為大學英語教學改革也提供了一個良好的平臺。

四、研究對象和方法

（一）研究問題

1.體驗性寫作教學是否能激起學生的寫作興趣？

2.體驗性寫作教學能否提升學生的寫作水平？

（二）研究對象

本研究的研究對象為遵義醫學院2014級臨床專業和臨床教改班的學生，總共81人，其中普通臨床班41人，臨床教改班40人。教師在普通臨床班采取一般的寫作授課方式，包括寫作技巧講解和寫作實踐訓練。教師在臨床教改班進行體驗性寫作教學改革，為期一個學期。本校英語周課時為4課時，每兩周完成一個單元，普通臨床班用兩個課時完成聽說部分，另外兩個課時完成課文閱讀及練習部分（練習中包括了寫作訓練）。而在臨床教改班，教師將一個單元的四個課時分成了三個部分，一個半課時完成聽說部分，一個半課時完成閱讀及練習，專門用一個課時進行體驗式寫作訓練。

（三）研究方法

本實驗采取問卷調查通過前后測方法了解實驗前后實驗班和對照班學生的寫作興趣。另外通過四級試卷的作文部分來了解學生的寫作水平。本實驗的數據運用社會科學數據統計軟件SPSS16.0進行分析處理，來了解體驗性寫作教學是否和學生寫作水平相關。

（四）數據分析

從表1我們可以看出，實驗前兩個班學生英語寫作興趣差異不明顯（P>0.05），而在試驗后兩個班的差異顯著（p<0.05）。在其他變量控制的情況下，體驗性英語寫作教學法是學生英語寫作興趣產生差異的原因。

（五）體驗性寫作教學和寫作水平的相關性檢驗

從表2我們可以看到教改班的寫作分數比普通班略高一點，但兩個班在英語寫作方面并無顯著性差異（P=0.685>0.05）。而從表3我們可以看到通過一個學期的體驗性寫作教學，教改班的寫作分數得到了極大地提高，與普通班相比寫作成績呈顯著性差異（p=0.022<0.05），對部分教改班學生的訪談發現，學生對四級作文沒有懼怕感，對寫作也比過去更有信心，同時，通過體驗寫作教學的實踐，學生的文章內容更加充實，寫作技巧也越來越嫻熟。

五、建議與結論

由于現行的外語教學課程設置及安排導致新的教學方法難以進入寫作課堂。而本研究表明體驗性寫作方法能夠激起學生的寫作興趣。在合作寫作中，體驗和互動可以幫助學生打開思路、集思廣益，學生們在自評與互評中不斷進步。在情境寫作中，由于教師是在學生現有的知識建構上設置情境，更能適應學生的寫作需求，激起他們的寫作動機。在網絡寫作中，學生可以通過分數和及時的分析反饋了解作文中的缺陷，鞏固自己的語法點和知識點。而教師通過網絡進度報告了解學生完成作文的情況，以及根據班級整體學生的薄弱點制定相應的整改措施，以提高學生的整體寫作水平。因此，在輸入輸出理論的基礎上進行體驗性寫作教學是能夠提高學生寫作水平的。對于正在進行教學改革的班級來說，體驗性寫作不失為一種有效的教學方法。

（責任編輯：章樊）