對高中地理核心素養中“綜合思維”的理解（連載二）

（上接第8期）

“綜合思維”是核心素養的名稱，相關的思維過程則包括了“分析”。分析是與綜合相反的思維活動，二者相互聯系，構成人的基本思維活動的整體。教學活動中，教師進行自然環境整體性的教學，需要先將其分解成組成要素，指導學生分別認識，再綜合起來。學生在學習之前可能已經接觸了一些地理事象的整體，但多基于感性整體，形成的可能是直覺性綜合，比較模糊。通過教師指導下的分析，學生才逐步進入有意識的綜合過程。本文僅就思維的結構化與靈活性、綜合與分析的轉換簡述幾點個人理解。

四、思維的結構化與靈活性

從模糊整體到理性綜合，是思維逐步結構化的過程，表現為能從多方面系統思考一個地理事象。由于地理事象復雜和學生經驗所限，不同學生在高中畢業時達到的結構化程度會有較大差異。能從“自然要素”和“社會要素”的角度分析出不同要素，可視為一種基本的地理思維結構，是進一步綜合分析的基礎。高級一些的結構是在不同要素之間建立合理的關聯，高中畢業時能達到這個層次就很好。最高級的是面對具體問題時的“變形結構”，直至有獨到的看法。使用思維導圖、SOLO等工具和方法，教師可以使學生外顯自己的思維結構并對其進行評價。另外一種結構化思維表現為遵循特定的程序，如遵循“探究”的基本思路去解決問題。學生在操作時可外顯自己思維的程序性結構。這一點課程標準并未有專門的要求。

結構化思維的教學一直為地理教師所重視，也積累了大量的實踐經驗。一個簡單現象就可以說明，如結構式板書。這種板書形式表現的是教師的思考和教學過程結構。其它做法包括大量地理聯系圖、結構圖的使用。結構化思維使學生分析問題時知道從何入手。不過學生也會在學習和生活經驗中形成自己的思維結構，不一定完全按照教師所教去思考。

綜合思維的靈活性可表現為能夠針對具體地理事象進行比較恰當的分析和綜合，善于置疑和反思。這樣的事例很多。在地理環境對人類文明起源影響的研究中，與東方四大文明古國有關的文明起源，有的學者稱其為大河文明，有的學者則提出反證加以否定。王恩涌先生對此進行了進一步的查證和思考，認為：“文明起源關鍵是農業的豐收（即農業高產）。農業豐收說明該處地理條件有利于該種農作物的生產與發育，即是說地理條件與農作物二者形成一個最佳的組合[8]。”即某個地區的文明起源與該地某種特定農作物的關系是最直接的，地理環境好壞是針對農作物說的，而每個地方的環境與農作物的關系不一樣，所以不是有大河或有高原的地方就一定能形成古代文明。這就為討論“河流與古代文明起源”提供了一個新的思路。另一個更貼近中學生的例子是關于居住地與自然保護的關系。人類居住在大城市和居住在鄉村，哪個更利于保護自然？從感覺上，在鄉村生活似乎更環保，這是“鄉村”與“自然”兩個概念表面聯系的結果。如果從人口數量和生活方式對自然環境影響的角度，也許會得出相反的結論。事物之間的關系常常是互動的，也需要靈活思考。人們可能以為，拓寬大城市的道路可以緩解交通擁堵現象，但事實證明，道路拓寬后，帶來的往往是車輛的增加，擁堵現象依然存在；同樣的自然災害，為什么在不同地方造成不同的后果？也需要思考人類活動和這些災難是如何相互作用的。大部分現實問題，都不是一個簡單要素框架可以回答的，與靈活思考和經驗關系密切。中學生對高中教學中的很多內容不可能都有所體驗，讓他們多聽、多讀，了解實際中人們是如何處理現實問題的，會為他們帶來替代性體驗，豐富他們的閱歷，便于多角度靈活思考，讓教學更有趣味，也會激發他們的潛能，多一些發散性思維。

五、綜合分析的分層與轉換

綜合分析的教學有一個確定的“整體”作為對象。“整體”由有直接關系的多個要素組成，可以根據特定目的圈定綜合分析的范圍。綜合分析教學，是始終將這個“整體”放在中心位置。即使在分析的階段，也需始終保持整體的觀念，注意每個要素與整體的關系。例如，在城市空間結構的教學時，要綜合分析的“整體”是城市空間結構，城市功能區可作為城市空間的組成成分。這時教學不能停留于孤立熟悉每個功能區，而要進展到理解這些功能區如何相互關聯構成特定城市的空間結構。但如果教師把功能區作為綜合分析的“整體”，則要深入分析功能區的組成和功能，這時某個功能區就成為一個獨立的“整體”。在有關城市空間結構的教學中，“歷史因素”是主要因素之一。為什么有些功能區分布在城市某個部位，答案常常是因為歷史上就這樣布局。但是歷史上為什么這樣布局，這應該是比“歷史因素”更接近真相的地方，也許會更有意思。這時綜合分析的對象就是兩個“整體”，一個是“今天的城市空間結構”，另一個是“城市空間結構”。明確綜合分析的“整體”是什么，可以減少教學的混亂，使綜合分析過程的復雜性適度。

“整體”的確定，影響分析的方向和深度。教學中常用學生家鄉的經濟發展作為實例。當學生分析為什么自己家鄉平坦的耕地不再種糧食，而改種某種我國可普遍栽培的花卉時，這時綜合分析的“整體”是“家鄉糧食生產改為花卉生產”而不是“家鄉為什么能種這種花卉”；當學生家鄉的自然環境并無大的改變，卻在近些年發展出某種特色水果，這時綜合分析的“整體”不是“家鄉為什么發展特色水果”，而是“家鄉為什么近些年特色水果發展迅速”。如果學生按照結構化的套路讓各種因素同等重要，就無法聚焦事象的本質或真相。因為在這些例子中，宏觀的位置、地形、氣候類型可能不是重要原因，重點可能會落腳在諸如利潤、政策等社會因素上。綜合分析思維有主導要素法，也是地理教師常用的教學方法。確定“整體”便于確定主導要素。主導要素的獲取也是有分析過程的，要在必要細節的基礎上提取。直接告知學生，就變成事實性知識的教學。但是，很顯然，這種前期的分析過程，與分析主導要素對地理事象的影響，重要程度和深度不一樣，這就是綜合分析中的分層現象。找出多個要素的過程是第一級分層，主要用來判斷哪個是主導要素。既然選擇的花卉是全國普遍種植的，就不需要展開分析家鄉所處的氣候類型；既然家鄉自然條件并沒有大的變化，也可以不過細分析家鄉的自然條件。這個階段可能僅需要利用常識或已學基礎知識進行并不復雜的推理。分析主導要素與地理事象的關系是第二級分層，這時應對相關要素與整體的關系進行比較深入的討論，有時需要在一些細節上展開直至得出結論。例如，為了旅游業的種植，花卉花期的長短就十分重要，對花卉需要的具體水熱條件也可能需要展開討論。在這種分層下，學生最終得出的綜合分析結果，是直接針對特定事象“整體”，這樣可以減少不必要的層次關聯，也避免出現不合基本邏輯的結論。endprint

分析各種因素，逐步獲取主導因素，就是一個不斷綜合的過程。同時，綜合思維還包括思考要素之間的聯系，如某些要素共同作用形成某種農業生產的類型和分布。這時需要理解什么是“共同作用”。如果分別講氣候、土壤這兩種主要自然因素的影響，就可以明白一個地區的農業生產類型和分布，是否還需要分析氣候對土壤形成的影響？是不是只有將該區域所有自然要素之間的關系都進行分析，才能得出該區農業生產的特征（綜合的結論）？這里還是分析的“整體”范圍和分層問題。一級要素之間的相互作用可以有不同的分析思路。一種分析將要素的特征視為確定的，關注的是不同要素的組合影響。理解這種關系的最直觀、簡明的方法是圖層方法[9]，以自然要素對某個農作物分布的影響為例。每個要素的影響范圍就是一個圖層，每疊加上一層要素，這種作物的種植范圍就會發生變化。還有一種分析不僅關注該要素是怎樣發揮作用的，還會關注每個要素的特征如何形成，關注每個要素對其它要素特征形成的作用，類似先分析某個區域的自然環境整體性，再分析整體性下某個要素與農業生產的關系。如果這個要素有了變化，分析變化后的農業生產，就必須從區域的整體性重新分析。這兩種分析或者視為面對不同的“整體”，或者視為不同的層次，不加區別地放在一起就容易讓綜合分析變得過度復雜，對高中學生也沒有必要。

因為要素分析層次的存在，綜合分析的過程就有從分析到綜合的轉化節點：分析到什么層次可以向綜合轉化。過早的轉化，學生對要素還沒有足夠的分析和理解，無法進行有效的綜合思考，往往導致直接接受綜合后的框架，機械記背結論。很多教師已經意識到，有時教學效果總不能令人滿意，重要原因在于學生已有認知與目標之間存在較大甚至巨大的差距，學生常常缺乏綜合分析所必須的細節和常識，使綜合分析過程流于形式，有時也會因此弱化學習的興趣。過晚的轉化，對要素的分析時間過長，也容易喧賓奪主，讓細枝末節的過度展開把學習搞得支離破碎，或者削弱應有的綜合過程，或者偏離教學目標。

綜合分析的過程是思維結構化的過程，結構化的程度和質量又會反過來影響后繼的綜合分析。學生的已有思維模式、生活經驗和學習動機興趣都會影響綜合分析的質量。很多教師都在努力將具體事象和學生的已有思維模式作為教學起點，發現并彌補學生在必要基礎知識、甚至常識方面的缺陷，采用歸納法引導正確思維結構的形成，用拓展的方法培養學生思維的靈活性。此外，關注學生基本邏輯思維能力的培養，也有助于綜合思維核心素養的養成。▲

參考文獻：

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[8] 王恩涌.王恩涌文化地理隨筆[M].北京：商務印書館，2010：277.

[9] 林培英.探討中學地理教學的“圖層方法”[J].課程·教材·教法，2014（8）.endprint