“不寫什么”教學法初探

尹國東

我們在平時的課堂教學中，一般比較注重指導學生去領(lǐng)會課文“寫了什么”，為什么“要這樣寫”？這固然很有必要。不過，我個人以為對于有些課文涉及一下“不寫什么”，分析一下“為什么”不寫，有時同樣也很重要。這種方法暫時無以名之，姑且稱其為“不寫什么”教學法。雖然在教學實踐中，不少教師在這方面已有不同程度的嘗試，可惜在理論上倡導的文章并不多見。

任何作品都是作者對客觀事物和社會主觀反映。而客觀事物錯綜復雜和社會紛紜繁復，不可能也不必全都寫入文章；作者自身又對客觀事物有著各自不同的評價、取舍和表現(xiàn)的方式。因此，文章絕不等同于客觀事物和社會。所以在課堂教學中，我們既然以課文作為教學內(nèi)容，那么，自然要研究已被能動反映了的客觀事物——課文“寫了什么”；而同時，也應(yīng)該研究在寫作過程中被作者出于各種考慮刪汰了的客觀事物——課文“沒寫什么”，“為什么”不寫。這便是“不寫什么”教學法的認識論依據(jù)。

那么，研究“不寫什么”教學法有什么好處呢？

首先，有助于引導學生更深入理解課文內(nèi)容。要使學生懂得，許多課文的“不寫處”，有時恰恰是作者所要著力表現(xiàn)的關(guān)鍵內(nèi)容，但故意不實寫，而以虛出之，足見筆不到而意到之效果。例如，魯迅先生的《祝福》描寫了祥林嫂悲慘的大半生。早寡的祥林嫂聽說婆婆要把她賣掉，先是連夜逃出婆家，被迫改嫁，后來又再進魯府，最后流落街頭等，這一系列事件課文都是實寫；但對祥林嫂的死，卻只通過沖茶的短工之口淡淡地提上一句“窮死的”。作者故意不寫祥林嫂死時觸目驚心的“慘狀”，實在是文章的妙筆！活著受盡凌辱，死后無人問津，那個社會是何等冷酷無情又不動聲色地吞噬著成千上萬個祥林嫂呀！讀者也觀止而神不止，看有限，思無窮，最大限度地調(diào)動了想象和聯(lián)想。如果我們在教學中忽略了這類有意留下的藝術(shù)空白，學生就很難體察作品這種撼動人心的藝術(shù)力量。教學中引導學生研究“不寫什么”，正是為了更好地理解“寫什么”，這是一種辯證法。

其次，有助于引導學生更深入掌握選材的技巧。有些內(nèi)容為什么“不寫”，因為寫出來并無多大作用，甚至有損于人物形象的刻畫或文章主題的表現(xiàn)，故被作者有意舍棄了。此類例子在中學語文課本中不勝枚舉。例如，《一面》寫發(fā)生在書店里的事，其中詳盡描述了魯迅先生的音容舉止，但對書店主人內(nèi)山老板為什么只寥寥數(shù)筆，基本不寫？《木蘭詩》不厭其詳?shù)貙懩咎m和家人一日團聚，但為什么對她十年征戰(zhàn)卻僅用“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”一帶而過，省略了其中許許多多戰(zhàn)爭場面和情節(jié)？《父母的心》為何根本不去寫那對貧窮的父母夜晚商量送哪個孩子以及又因不舍而想要回孩子的情節(jié)？《香山紅葉》為什么將筆墨集中于對老向?qū)У拿枋觯珜ο闵降母呔图t葉的濃艷卻不作具體描繪？《想和做》在論述學生也應(yīng)將想和做聯(lián)結(jié)在一起時，為什么只談“想”的重要與“不想”的危害，卻略而不談“做”呢？一篇經(jīng)典傳文或時文佳作，有如一件已經(jīng)加工好的成品，加工過程中切削掉的“廢料”“邊料”是見不到了，但不妨啟發(fā)學生想象一下：它在半成品乃至原材料時會是什么模樣，作者又是如何含辛茹苦，慘淡經(jīng)營，在一大堆散漫的素材中理出頭緒，去蕪存菁的。進而不妨再讓學生設(shè)想一下：如果這樣的文章?lián)Q作自己來寫，將會如何處置這些“邊廢料”，會不會舍本逐末，撿“廢”丟“寶”呢。經(jīng)過幾番這樣的訓練，學生們不就可以水到渠成地從“不寫什么”中領(lǐng)悟到一點取材和剪裁的奧秘了嗎？

再次，有助于更深入地訓練學生的思維。運用“不寫什么”教學法，可以突破單調(diào)的從課文到課文的舊程序框框，適當引進課外內(nèi)容，活躍課堂氣氛，激發(fā)學生興趣，從而為他們開展積極的思維活動創(chuàng)造了必要的條件。思維能力表現(xiàn)為運用分析、綜合、比較、概括等抽象思維的方法，有目的地去認識、解決問題的能力。如上所述，教師從與平時教學不同的思考角度，就課文內(nèi)容提出“不寫什么”和“為什么不寫”等問題，就能幫助學生開闊思路，跳出狹小的圈子，從更廣的范圍和更高的層次，通過比較和鑒別，去思考、推理和判斷，去認識并解決問題。學生們將不再用靜止的眼光來看待課文，而是把課文看作是作者能動思維的結(jié)果，因而努力深入課文的全程，觸摸到作者構(gòu)思的脈絡(luò)，不但知其然，而且知其所以然。這種積極思維的結(jié)果，就不僅僅是獲得對某篇課文的新理解，或?qū)W到某種選材方式等技巧了，它更重要的是能夠大大提高學生思維的敏銳性、深刻性和廣闊性。

可見，在課堂教學中，研究“不寫什么”與研究“寫什么”一樣，有其不可忽視的重要性。它們是課堂教學的兩個重要方面，而研究“不寫什么”可以說更是對常用教學法的一種必要的補充、延伸和深化。

當然，在運用“不寫什么”教學法時，應(yīng)該因文而異，靈活機動，服從于總的教學目標。在平時的教學中，有的課文完全可以另辟蹊徑，圍繞“不寫什么”這一角度人手進行分析，一舉而下，直搗中心；有些課文則可以將分析“不寫什么”和“寫什么”有機結(jié)合，收到相輔相成的效果。在問題設(shè)計和課堂程序上，也要力求多樣。比如采用“羅列法”，即引導學生將某篇課文“不寫”的內(nèi)容，盡可能多地一一羅列，然后把它們跟“已寫”的內(nèi)容比較，逐項分析作者“不寫”的原因。或者采用“填補法”，即針對“不寫處”，擬定一些新鮮的作文題讓學生做，以填補課文之“空白”。如學習《孔乙己》可以寫《孔乙己之死》；學《幽徑悲劇》，可以寫《古藤蘿的哭泣》；學《窗》，可就那位自私、冷漠的病人在看到那堵光禿禿的墻之后進行續(xù)寫，也可以寫一篇《新病友入住后的故事》；學習課文《最后一課》，可以寫《散學之后》等等。實踐證明，這類題目學生思維和想象的空間大，有章可循，讀寫兼顧，一舉多得。

當然，“不寫什么”教學法也向教師提出了加強自身業(yè)務(wù)修養(yǎng)和更認真鉆研教材的新要求。愿我們在平時備課時，多從“不寫什么”的角度，探究一些教學的新路子。endprint