淺議利用學(xué)情分析優(yōu)化中職語文課堂教學(xué)

崔海英

摘要：“學(xué)情分析”，就是觀察和分析學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)。利用學(xué)情分析，就是更有針對性地備課上課，有針對性地布置作業(yè)，落實(shí)鞏固學(xué)習(xí)結(jié)果，從而有效優(yōu)化中職語文課堂教學(xué)，提升課堂教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞：學(xué)情分析；優(yōu)化；課堂教學(xué)

在新課改的背景下，如何提高語文課堂教學(xué)的有效性備受重視。而要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性，前提是課堂教學(xué)得具有針對性。所謂針對性，指的是教師能夠依據(jù)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)合宜地開展教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。因此，在各種新型的語文課堂教學(xué)形態(tài)中，以“學(xué)”為基點(diǎn)、利用學(xué)情分析推進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)形態(tài)，得到了越來越多的關(guān)注和重視。“學(xué)情分析”，就是觀察和分析學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)。美國課程論專家泰勒認(rèn)為，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”是“學(xué)習(xí)者與他所能反應(yīng)的環(huán)境的外在條件之間的交互作用”。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么。從學(xué)情分析的角度，學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展可以分為三個(gè)階段：學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果。“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”主要指學(xué)生在進(jìn)行語文課堂學(xué)習(xí)時(shí)的基礎(chǔ)、需要與準(zhǔn)備；“學(xué)習(xí)狀態(tài)”一般指的是學(xué)生在課堂里的經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)，在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)只有出現(xiàn)轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)才是有效的；“學(xué)習(xí)結(jié)果”指學(xué)生在語文課堂里通過對教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的結(jié)果狀況，即學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動實(shí)際所形成的作為結(jié)果的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

一、利用“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析，做好課堂教學(xué)預(yù)設(shè)

在實(shí)際的實(shí)踐中，教學(xué)者更多的是重視課前學(xué)情分析，在“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”上下功夫，進(jìn)行教學(xué)前的課堂預(yù)設(shè)。對“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的有效把握應(yīng)該體現(xiàn)為“教材內(nèi)容”與“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的高度契合，契合度越高，教學(xué)實(shí)踐的有效性就越顯著。在教學(xué)王羲之《蘭亭集序》一課時(shí)，有一個(gè)環(huán)節(jié)讓筆者深刻體會到“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析的重要性。

《蘭亭集序》是五十多歲的王羲之談生死、悟人生的美文，《蘭亭集序》對生死問題的探討是文章的核心，如何正確理解王羲之的生死觀以及他“超越有限人生”的生命深情是教學(xué)的難點(diǎn)。但他的思想與十七八歲的少年學(xué)子有著相當(dāng)?shù)木嚯x，這將造成學(xué)生理解和感受的困難。對于文中“不知老之將至”“情隨事遷，已為陳跡”“修短隨化，終期于盡”等內(nèi)容，學(xué)生很容易只形成“時(shí)光飛逝”“物是人非”“生命短暫、不能自主”等標(biāo)簽化認(rèn)識，而難以產(chǎn)生情感的共鳴。

考慮到這一點(diǎn)，我在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)作了預(yù)設(shè)：以“蘭亭”得名由來為情感的觸發(fā)點(diǎn)，引起學(xué)生對“時(shí)光飛逝”“生命短暫”等的感性認(rèn)識，形成情感共鳴。

果然，在課堂上，在理解第二段“痛”的情感時(shí)，學(xué)生們一臉的淡然和漠然，對于他們而言，“日月如梭，時(shí)光似箭”“人生短暫”之類的不過是平時(shí)掛在嘴邊作少年老成的空嘆而已，他們沒有體驗(yàn)過像王羲之所說的切身的“痛”的感覺。

觀察到學(xué)生這種學(xué)習(xí)狀態(tài)，我引導(dǎo)道：“大家知道蘭亭是因何得名的嗎？”有學(xué)生馬上在導(dǎo)學(xué)案上找到這句話：“相傳越王勾踐曾在這一帶種過蘭花，漢代為驛亭所在，因名蘭亭。”我繼續(xù)引導(dǎo)：“而如今，大人物如勾踐者安在哉？小人物如驛亭過客者又安在哉？便是這座亭子，關(guān)于它的身世，對它的認(rèn)識，我們要不通過導(dǎo)游的介紹或查找資料，我們清楚嗎？？？同樣，這次“信可樂也”的蘭亭雅集，也會‘俯仰之間，已為陳跡。那么我們呢？我們能逃得掉時(shí)光所設(shè)下的‘游戲規(guī)則嗎？”

學(xué)生的表情發(fā)生了變化，斂起笑容，若有所思。有學(xué)生起來發(fā)言，感傷地說到自己的童年還沒好好體會就如斷線的紙鳶一去不復(fù)返了，有學(xué)生說起初中畢業(yè)晚會的歡樂和憂傷，感慨時(shí)光是一本太倉促的書，還有一個(gè)學(xué)生說到自己白血病去世的同學(xué)，動情地詮釋自己對生命脆弱而短暫不能自主的理解。

及此，學(xué)生對王羲之的“因何而痛”不再是浮在表面的標(biāo)簽化的認(rèn)識，而是一種對接了自己的生命情感體驗(yàn)的共鳴。在接下來王羲之“因何而悲”的教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生結(jié)合背景資料很容易就能理解“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”這句話。學(xué)生會認(rèn)識到，因“死生亦大”卻“俯仰之間，已為陳跡”而“豈不痛哉”的王羲之，不可能像莊子和其他兩晉時(shí)的士人那樣看淡生死，順應(yīng)自然，他只會因生命“修短隨化，終期于盡”而倍加珍惜。“列敘時(shí)人，錄其所述”，就是王羲之珍惜“向之所欣”，追求真正人生之樂的明證。而“后之覽者，亦將有感于斯文”，學(xué)生有了之前與王羲之“痛”的共鳴基礎(chǔ)，也就很容易地感應(yīng)到作者在文中積極的人生召喚。

這一課因課前做了充分的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析和有針對性的課堂預(yù)設(shè)，使得教學(xué)難點(diǎn)憑一個(gè)“蘭亭由來”的觸手迎刃而解。這實(shí)在是讓人欣喜的教學(xué)效果。

二、利用“學(xué)習(xí)狀態(tài)”分析，制造意外“生成”效果

真實(shí)的課堂教學(xué)過程是師生及多種因素間相互作用的動態(tài)的推進(jìn)過程，而這些相互作用的因素，又是非常復(fù)雜的，所以導(dǎo)致了課堂教學(xué)過程的發(fā)展有多種可能性的存在，而且這些可能性的相互作用，使新的形態(tài)不斷生成，并影響下一步的進(jìn)程。即使教師事先備課再充分，也難以預(yù)料過程中出現(xiàn)的各種各樣的情況和事件。水到渠成的教學(xué)效果固然好，意料不到的教學(xué)意外也是正常的。關(guān)鍵是，當(dāng)面對無法回避的教學(xué)意外時(shí)，我們應(yīng)該對它有正確的認(rèn)識，重視課中“學(xué)習(xí)狀態(tài)”的分析，及時(shí)引導(dǎo)，靈活重構(gòu)，從而使課堂上的意外轉(zhuǎn)化成教學(xué)中寶貴的課程資源和財(cái)富。

學(xué)生按小組圍坐一起開始討論。起初發(fā)言的同學(xué)大多以念稿的方式條條杠杠地分析人物性格，內(nèi)容空泛，心得也多是書上現(xiàn)成的語言。但為了避免與之前發(fā)言的同學(xué)雷同，后發(fā)言的同學(xué)多脫稿，而且分析越來越精當(dāng)，心得越來越深切，各小組討論的氣氛越加熱烈，明顯地呈現(xiàn)出走向深度閱讀的狀態(tài)。于是我決定就著學(xué)生熱情，進(jìn)一步要求組長帶領(lǐng)各小組整理同學(xué)發(fā)言，集體討論修改，去粗取精，整合成1—2份發(fā)言稿，選出代表將全組的智慧結(jié)晶帶到班里交流，并組成以課代表為主的“五人學(xué)生評委團(tuán)”，評選出“最佳合作小組”“最佳心得發(fā)言”若干。endprint