興趣與英語教學中的興趣教學

郭思含

摘要：英語教學應在其實施的過程中培養和發展學生的學習興趣。要認識和理解興趣，需基于對興趣思想及其原則的了解之上，同時全面厘清我國現階段英語教學中興趣教學的實施情況，為今后英語教學中的興趣教學，尤其對大學英語的教學給予一定的啟示。

關鍵詞：興趣；英語興趣教學；文獻綜述

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）39-0185-02

一、興趣教學的相關思想與原則

興趣教學萌芽于古希臘、古羅馬和文藝復興時代，興盛于20世紀初，多種哲學流派（如自然哲學、實用主義哲學、德國古典哲學）、早期的心理學和科學教育學為興趣教學奠定了一定的基礎，也有很多教育學家對于興趣教育提出了相關的想法，如夸美紐斯、盧梭、洛克、赫爾巴特和杜威等。[1]郭戈在他的研究中提到：“夸美紐斯對學生在學習過程中求知欲與興趣的激發有深刻和全面的認識，他從‘小鳥有熱切的愿望得出正確的教育應當激發學生的學習欲望，對學習有興趣并感到愉快，從而得到最大的滿足。在如何培養學生學習興趣上，夸美紐斯認為應當是由父母、教師、學校、所教授的課程、教授的方法激發起來的，其中他也談到了教師對于培養學生學習興趣的重要作用，他認為教師應當是溫和、循循善誘的，盡量用仁慈的感情和善良的語言去感染學生。”郭戈對這樣的觀點總體表示認可，但也指出，對學生興趣的培養不能只靠單一的辦法，還要通過學校、教師、學生、教法、教學形式、教學科目、家庭、社會乃至國家等方面的作用。對于興趣教育的思想，洛克除了認識到興趣對于學生學習的重要意義外，在興趣的激發方面還提到一個重要的觀點——德行，他認為學習的興趣與快樂要與德行聯系在一起。這也符合了現代教育中重視學生主觀能動意識培養學習興趣的觀點。[2]

關于興趣教育的思想，除了上述提到的教育家的思想外，主要存在有三種興趣說，郭戈（2011）對三種興趣說進行了論述和比較：盧梭作為興趣教育原則的倡導者，認為興趣是學習的主要動機，他將興趣欲望與有用的東西或現實的利益聯系起來，強調興趣在促進求知、保持注意、形成習慣和引發快樂等方面的重要意義。他主張學生要學習有用、能理解的知識，并要求教師在教學中要盡可能使學生產生學習的欲望與興趣，甚至是熱愛；興趣學說的創立者赫爾巴特則從心理學、教育學的視角討論了興趣在教育學中的概念、類型、條件、意義和其在教育學中的作用，他認為知識以任何形式影響性格之前必須有興趣，興趣也不應是單一的，而應當是廣泛的，興趣在個體中也應當形成緊密的心理整體，與人的個性、愛好相容。杜威作為現代興趣教育說的構建者，他認為興趣應當是選擇的基礎，他把興趣作為溝通學生與課程、心理與教材的紐帶，興趣應當基于學生的立場，并以學生為中心。同時，在他的興趣教育思想中還強調建設興趣心理學的任務，并將興趣與義務、道德、情感、態度、動機、自我等因素聯系起來進行深入探討。他認為教育即發展，發展又包含明確的興趣，教學中興趣又應當包含對是否存在生長的驗證。[3]

盡管三種學說各有側重，對興趣的理解有一定的偏差、對于在教學中實施的手段與方法也不盡相同，但他們均強調了興趣在教育中的重要作用，并各有側重地提及了學習內容、學習主體內在特質、主觀意識和外部教師對學習興趣形成的影響作用，這對于研究興趣教育、探索在教學實踐中培養和建立學習興趣具有一定的指導意義。

在興趣教育思想的基礎上，要真正將興趣教育的思想落實在教學實際，還需要通過一個橋梁——興趣教學的原則來完成。郭戈（2012）即提出了興趣教學的原則，他認為要對興趣教學的價值予以肯定、并建立以興趣為取向的教學目標，還要把興趣視為心理能量的代表（即興趣標志著智力，也含有精神的意思，興趣就是主動性，代表智力追求的能量）；對于興趣教學原則的實施，“首先要善于發現學生的興趣，不要壓抑也不要放任；其次，要從教材和知識中發掘興趣，找尋所教內容與學生經驗和需要的聯系；再次要實現直接興趣與間接興趣的轉化（直接興趣是對學習教材本身的興趣，間接興趣是對學習內容結果的遠景興趣）；第四，需要將興趣學習與刻苦努力相結合，強調教學中不要只做有興趣的事，而要有興趣地做必須做的事。”[4]這些原則及其實施的策略，基于教育者的立場，就培養學生學習興趣的出發點與立足點、涉及的相關內容、實施的手段、方法和措施、預設的目的給予了指導性的建設意見。

二、英語教學中培養和促進學生學習興趣的研究概述

只有在了解并領會了學習興趣的相關思想與原則后，我們的教師，尤其是大學英語教師才能真正地將培養和提高學生英語學習的興趣融入在其教學之中，并能根據教學實際，把握適當的機會、通過適合的策略來促進學生英語學習興趣的生成。接下來，本文將就我國現階段有關于在英語教學中促進學生學習興趣的研究進行梳理，這其中主要包括現階段大學英語教學中教師對學生英語學習興趣培養的相關研究等。

目前英語教學中，對學生興趣培養的研究依然側重于在教學內容、教學手段與方法、教師情感因素的運用、相關課外活動的建設等幾個方面，并具體體現在微觀和宏觀兩個方面。

（一）微觀層面英語教學中提高學生學習興趣的策略

唐慧萍（2003）強調英語教師應當從教學內容的角度出發，全面地進行備課準備，以在課堂中更好地實現新舊內容的交替，并要求教師在教學過程中運用多種活躍課堂氣氛的教學方法、鼓勵學生動手和課堂參與的積極性；通過情境教學、分組形式以及課堂中的獎勵機制全方位地促進對學生學習興趣的激發，并充分利用教師情感因素創建和諧溫馨的師生交流氛圍，通過感情的交融為學生主動性和學習興趣的培養奠定內驅力的基礎。同時該研究也強調了課外活動應通過有趣的形式與內容激發學生學習興趣，并能有機地與課堂內活動相結合，全面地促成學生興趣的發展。[5]相似的觀點，也出現在隋淑娟（2004）、[6]張振海（1999）、[7]劉彭愷（2009）[8]、徐曉萍（2009）[9]的研究中。此外，馬彩霞（2011）通過問卷的形式考察了農村地區初中英語教學中存在的問題，并就如何提高學生學習興趣給出了建議，研究指出要通過融洽的師生關系，教師積極同學生一起組織適宜的教學組織形成，很好地利用學生的興趣遷移、激發學生的求知欲望并進一步轉化為學習的興趣。[10]張杰（1994）除了指出教師需要通過了解學生心理、生理特點，通過直觀、生動、有趣的教學手段激發和保持學生的學習興趣外，還強調教師需要通過藝術的鼓勵形式、情感互通的表達形式在情感上多與學生進行溝通與交流，這對于學生非智力因素的發展有積極的推動作用。[11]楊術紅（2011）的研究則側重強調根據學生基礎差異，建立學習小組的策略，通過不同的分組有針對性地解決學生學習中的困惑與問題，更好地為促成學習興趣的養成打好基礎。此外，該研究還指出，需要在英語教學中對教學內容的難點進行分解和降低，循序漸進地實現對學習內容的融會貫通，教師將難點分散，并進行知識的簡單，從而逐步吸引學生對學習的注意力、養成學習興趣。[12]而2006年趙修麗的研究則對于英語教學中的內容與方式進行了有益的探討。研究認為英語教師應當主動地掌握第一節課的良好契機，并建立起零距離的師生關系，通過情感的滲透與表達鋪墊好英語學習的情感因素基礎。此外，研究還主張在教學活動中教師應多鼓勵學生參與，通過自制教具、自編短劇等形式逐步樹立學生的主動意識，促進興趣的發生；并要求教師通過多媒體教學等形式將抽象的課程內容具體化、形象化和細分化，通過生動有趣的形式吸引學生。[13]魏蘭桂（2001）也指出了教師應當在教學過程中實現形式的多樣化，并應對學生多啟發、少灌輸，并樹立對學生一視同仁的態度，多褒揚少貶低。[14]相似的觀點也在梁蘭英（2011）的研究中被證實，除此之外，該研究也提到課堂競爭機制對于學習興趣培養的重要性。[15]endprint

（二）宏觀層面英語教學中提高學生學習興趣的策略

目前的研究除了從具體教學微觀方面談論學習興趣養成的具體策略外，還有一部分研究從宏觀層面探討了英語教學中學生學習興趣的養成：杜秀蓮（1999）就以對英語教學課堂教學藝術為研究點，通過對教師的要求，使其完善教學藝術形式，推動學生學習興趣的發展。研究指出，教師首先應當提高個人素養，在情感因素上增加感染力，并通過對教學內容藝術化的處理形式、情境化的教學方式實現教學的生動性，促進學生的參與意識。[16]而王寧武，康鵠偉，嚴新煥（2003）的研究則從深層與表層動機、直接與間接興趣之間的相互激發并轉化談起，強調教師應從觀念的轉變、教學方法與手段的選擇做起逐步喚醒學生深層次的學習動機，并轉化為學習興趣。同時，他們還建議，在學校范圍內應當開創更適應于英語學習的文化環境，從大的環境影響中潛移默化地推動學生英語學習的主動意識，促進興趣的培養。[17]相似地，曾嶸（2003）對大學生英語學習的動機與興趣開展了一項實證研究。該研究對314名按教學班劃分的非英語專業學生為對象進行問卷調查。結果顯示，學生的學習興趣與動機能直接影響學習效能，因此英語教師應當著意促進和激發學生在英語學習中追求成功的動機，多讓學生看到在英語學習中取得的成就和提高，使其自身對學習的目標更加明確，并通過主觀能動性實現學習目標。[18]周坤，王慧劍，樊華（2011）則討論了英語教學中學生的非智力因素開發。研究談到，對于興趣的開發應當是非智力因素中尤為重要的一個因素，而興趣的發展也同學生的意志品質、學習動機的養成密不可分，因此就要根據英語教學內容要求訂制合理的學習計劃、利用感官提高對語言的感受與體驗、尋找學習伙伴等方法具體地、有效地促成學生在英語學習中非智力因素的開發。[19]此外，陳靜（2009）對于形成性評價對非英語專業學生英語興趣的提高做了研究。她認為，形成性評價比較之終結性評價會更具人文性和持續發展性，它基于動機理論對學生在一段時期取得的成績進行鼓勵與肯定，并能指出學生在英語學習中存在的階段性問題、促進學生的可持續發展。對于可以實施的形成性評價模式，英語教師可以通過課堂觀察為環境，輔以對口語學習的評價和書面測試的形式。形成性評價滲透著對學生學習成績的肯定、精神上的鼓勵，通過此使學生更堅定思想上的認識、明確學習目標，從而實現行動上的進步。[20]

（三）對目前研究的認識及對今后研究的建議

縱觀目前我國對英語教學中學生興趣培養與建立的研究，可以發現，其研究依然側重于教學環節中具體相關的影響因素，如對教師素質的要求（感情因素溝通的重要意義）、課程內容的選擇（分解難度、循序漸進，并適應學生語言學習的要求）、多樣教學方法的運用與選擇（開展更直觀的、形式內容豐富多彩的活動形式、鼓勵學生動手及參與意識）、營造大的英語教學環境等。同時也不難發現，目前就這個領域進行的研究依然也停留在文獻與理論研究階段，對于英語教學中學生學習興趣的培養也還是從籠統的、整體的幾個方面進行探討，并概括性地給出策略性的建議，對具體年齡階段、具體教學階段學生英語學習興趣沒有進行準確測量的研究，也鮮見針對培養學生英語語言學習興趣的具體因素的研究以及其具體實施策略的相關探討。

盡管如此，研究者們已經開展的研究依然對培養和提高學生英語學習興趣給予了指導性的意見，但其具體實施的細節還需在今后的研究中繼續深化。例如，如何基于教師的角度，在大學英語教學中綜合考慮學生因素，將教師的情感自然地融入進課堂而不至唐突，如何將大學教師的個人影響力作用于學生，使其在教學中、在課堂中影響和感染學生，并進一步在學生中形成共感，通過情感上的共鳴使學生對教師、繼而對大學英語課程產生間接性興趣。

參考文獻：

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[20]陳靜.利用形成性評價提高非英語專業學生英語學習興趣[J].中國成人教育，2009，（6）.endprint