小學高年級習作評價策略

宗怡

[摘要]習作的評價，不僅僅是為了對學生某一次或某一個階段的習作給出終結性的結論，而是通過習作評價，激發學生再次習作的欲望，促進學生的習作能力、習作水平在原有基礎上得到發展。它是整個習作教學的一個中間環節及下一次習作的新起點。然而，當前小學高年級習作評價依然存在著評價終結化、缺乏針對性、評價形式單一等問題，對小學生習作的評價，常常只局限于教師的等第和評語，評價常常成為教師的一家之言，沒有顧及學生的實際水平、習作過程、習作能力的發展過程及習作時的內心感受。鑒此，本課題以《義務教育語文課程標準》（以下簡稱《課標》）中的習作評價理念為基點，提出相應的策略。

[關鍵詞]小學；高年級；習作；評價策略

語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學。依據《課標》中的理念，習作評價是以教師改進習作教學，為學生后續習作提供全面具體的依據為直接目的的，它不是簡單地鑒定學生習作的等級。但是在教學實踐中，我們發現小學高年級習作評價還隱藏著較多問題：一是評價形式單一，忽視了評價主體的多元化和互動眭。習作的評價往往都是以教師的評價為主。教師對學生的習作評價也主要是從成人視角出發的，教師往往以成人的思想和經歷來評判學生習作的思想內容，而不是真正走進學生的習作，體驗學生的經歷和情感。二是評價內容老套，缺乏針對性和個性化的評價。教師應當根據不同學生的習作水平給予不同的指導，使得習作評價具有針對性。然而在教學實踐中，教師評價的內容往往是針對習作的內容主旨、語言表達等方面的評價，且為了節省批閱的時間，教師會給許多不同的學生習作以相似的評價。三是評價缺乏連續性。在習作評價時，實現評價過程動態化是必不可少的。然而在教學中，評價活動往往在學生修改好習作后戛然而止。教師往往就文論文，割裂了與前后幾次習作的聯系，孤立地來看學生的習作。這種孤立的評價，一方面忽略了知識的連貫性以及學生發展的連續性，另一方面也漠視了評價的導向和激勵作用。針對這些教學中客觀存在的問題，筆者提出以下幾點習作評價的策略：

一、重構評價體系，加強互動和交流

美國哈佛大學心理學家霍華德·加德納提出了多元智能理論。多元智能理論的主張是：評價應由教師、學生和教育管理人員等共同操作，力求從各個方面反映學生學習及發展的真實水平。教師應成為學生學習和發展的合作者、組織者和指導者。心理學研究表明，小學高年級學生的自我意識明顯增強，他們對自我的認識和自我的評價能力也會明顯提高，他們對教師較主觀的習作評價也會產生不滿甚至抵觸的情緒。因此，小學高年級習作評價不應該是教師的一家之言，還應該把學生納入評價的主體。我們提倡要將學生的自評、互評、師生交流以及家長評價相結合，這樣不僅能尊重學生的主體地位，培養學生的主體意識，增強師生間、生生間的交流合作，又可以避免教師單向評價的主觀性和片面性，從而使評價更客觀、更全面、更有效。

落實到平時的習作教學中，教師首先需要做的就是重新審視教者在習作評價中的地位和作用。教師不是凌駕于學生之上的權威者，而是習作評價的“合作者”、“組織者”，甚至僅僅充當一個謙恭的“傾聽者”。在每一次習作評講課上，教師可以指導學生在字、詞、句、內容、結構等方面，采用推敲法、誦讀法等方法進行修改。同時，教師可以組織學生成立幾個互評小組，每5～6人為一組，組員將自己的習作與小組內其他幾人進行交換評改，互相取長補短；也可以大聲朗讀自己的習作，小組成員交流提出評改的意見。評改的組長可以根據小組成員的意見，代表組員給習作寫出眉批，給出等第，并寫好總評及理由。學生互評過后，教師再根據學生的評價，站在更廣闊、更專業的角度給出補充評價。在這樣的評改課上，學生可以暢所欲言，表達自己的觀點，分享習作的樂趣，不但能夠相互傾聽，也能彼此啟發。師生、生生之間互相評議、交流，充分激發了學生參與習作評價的積極性，發揮了學生的主體性，不僅能激發學生對習作的熱情，更提高了學生修改習作的能力。

《課標》中提出教師要有意識地開發教育的資源。運用到寫作評價中也是這樣，要將課堂從學校延伸到家庭，努力使家長的評價成為激發學生寫作興趣的另一種動力，同時加強教師、學生與家長之間的合作交流，更好地促進學生的發展。由于家長們來自不同領域，他們的文化水平也參差不齊，讓家長們參與評價，一定要選擇合適的時機，每學期次數不宜太多。家長對學生習作的評價主要起輔助作用，提高學生對習作的興趣。例如，母親節到來前，筆者會布置一篇寫人的習作，鼓勵學生寫寫自己的媽媽，并建議家長們在學生習作后面寫上一兩句簡單的評語。寫的是熟悉的人、熟悉的事，加之有家長們的“監督”，許多學生不再需要模仿別人的習作，他們都能真實地刻畫出自己媽媽的形象。另外，這一種新鮮有趣的評價方式也激發了學生習作的樂趣，家長們發自肺腑的真切的評語，對于學生本身來說也是一種鼓勵。

二、重視學生差異，開展個性化評價

因為每個人在認知能力、認知結構、興趣愛好等方面都有所不同，每一個學生寫出的習作也會個性鮮明，這就要求教師要堅持多元化的原則，關注學生的個性差異以及學生不同的學習需求，尊重學生在學習過程中所獲得的獨特體驗。例如，有的學生還不能將句子寫通順，將意思表述清楚，教師應當給他們相對寬松的時間去思考和修改，讓他們能在一次次的評和改中獲得成功的體驗，增加習作的信心。教師可以在評價時側重于遣詞造句方面，也可以圍繞學生在習作中的態度、體驗進行評價，給予他們盡可能多的鼓勵和幫助。有的學生習作中不加標點或總是用錯標點，教師就可以側重標點方面進行評價，使他們能夠掌握標點的正確使用。對寫作比較優秀的學生而言，簡單的遣詞造句、標點使用都沒有問題，則可以從層次結構、選材立意、寫作技巧等方面進行指導評價，肯定其優點，還可以提出較高難度的寫作要求。就算是對于不同的學生存在的同樣一種毛病，也要視不同對象做出不同的批改。

另外，教師在評價時應當盡可能多地增加幾把衡量的尺子，這樣就能發現更多優秀的習作。有的習作各方面都比較優秀，要給予重點表揚；有的習作可能在某些方面比較突出，那么教師也應當給予肯定和鼓勵。比如習作選取的材料很新穎、開頭或結尾有出彩的地方、擬題比較精彩、習作文字比較優美、某一個段落寫得不錯，甚至是某一句特別出彩的，都可以給予表揚。只有這樣，才能讓更多的學生獲得習作的成功體驗。多幾把尺子，實現個性化的評價，對不同水平的學生有不同層次的要求，采用不同的評價方法做出不同的評改，做到因材施教。這樣每個學生都有表現的機會，都能創造屬于自己的成功。

三、關注學生發展，倡導連續性評價

新課標提倡教學評價既要重結果，更要重過程。在習作評改中，很少有學生能根據習作的評價再來修改自己的習作。平時學生關心更多的也就是等第，教師花了大量精力給予的評價，其有效性是大打折扣的。另外，很多時候，這一次習作評價中關注的問題，往往在下一次習作評價中就被狠狠“拋棄”了，評價缺乏連續性。這樣的習作評價很難說是關注了學生習作能力的發展。因此，習作評價應有機地將終結性評價與形成性評價結合起來，體現評價的連續性。例如：為每一個學生建立習作成長檔案。筆者認為，既然是成長，那教師應當關注每一位學生每一階段的“成長點”，在習作評價中也要關注這一“成長點”，對其發展的過程進行評價，直到學生能突破這一“成長點”為止。在實際操作過程中，為了減輕負擔，筆者將學生的習作本稍加修改。在每一篇習作后面，增設幾個欄目，即同學評價、老師評價和自己的習作感想，到學年結束，再把這樣的習作本裝訂起來。這樣，學生能在連續一年的習作評價中不斷看到自己的進步。通過建立學生的習作成長檔案，鼓勵學生相互評價、相互激勵，不斷激起學生作文的興趣。同時，這種評價方式將學生習作能力的發展記錄下來，教師抓住學生習作能力的發展再適時評價，增加他們習作的信心，其作用可想而知。

新課程背景下，教師要樹立全新的評價觀，要以人為本，尊重學生的差異性、獨特性和發展的不平衡性，講究多元，注重激勵，相信每一個學生都有自己的發展潛力。筆者相信，只要緊跟語文教育家和一線的語文教師們不斷追尋和探索，用先進的理念來指導日常習作評價，構建一套合理的、科學的、可行的習作評價體系，習作評價就將走向成熟，習作也將成為學生認識世界、感悟生活、發展個性的有機載體。endprint