淺談初中數(shù)學(xué)中課堂提問的優(yōu)化策略

張輝

摘要：數(shù)學(xué)課堂提問是組織數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。精彩的提問是誘發(fā)學(xué)生思維的發(fā)動機(jī)，能開啟學(xué)生的大門，提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率和師生情感的交流，優(yōu)化數(shù)學(xué)課堂教學(xué)。因此，教師在教學(xué)中要結(jié)合本班學(xué)生精心設(shè)計(jì)問題，優(yōu)化初中數(shù)學(xué)課堂提問，使數(shù)學(xué)課堂提問更有效、更實(shí)用。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué)；課堂提問；數(shù)學(xué)教學(xué)同一個(gè)問題，采用不同的提問方式會收到不同的效果，所以要講究提問的藝術(shù)。當(dāng)前的課堂提問普遍存在一些問題，主要表現(xiàn)在：提問目的不明確，隨意性較大，“滿堂問”，沒有發(fā)揮提問的作用；提問的時(shí)機(jī)沒有掌握好；問題的質(zhì)量低，缺乏邏輯性等。課堂提問是教學(xué)過程中師生交流的過程，教師應(yīng)通過提問激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生的思維，檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。為此，要做好課堂提問的計(jì)劃。下面談?wù)劤踔袛?shù)學(xué)課堂提問的策略。

一、考慮好問題的跨度

課堂提問的問題應(yīng)符合學(xué)生已有的認(rèn)知水平和接受能力，能有效地引導(dǎo)學(xué)生思考問題的方向和尋求解決問題的途徑。問題的設(shè)置應(yīng)緊扣教材內(nèi)容的中心環(huán)節(jié)，注意知識的內(nèi)在聯(lián)系和前后銜接。既要有“點(diǎn)”上的信息量，又要有“面”上的信息量。如果問題設(shè)置的跨度太小，就不能調(diào)動學(xué)生思維的積極性，主動性；問題跨度太大，學(xué)生則無法進(jìn)行跳躍式思維，往往就會迷失方向，問題就失去了它的功效。

例如，在講“等腰三角形頂角的平分線、底邊上的中線、底邊上的高互相重合”時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，某教師提了兩個(gè)問題：（1）等腰三角形是軸對稱圖形嗎？（2）如果是，它的對稱軸有什么性質(zhì)？這兩個(gè)問題都不好。（1）過于淺顯，早在小學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生就已經(jīng)知道“等腰三角形”是軸對稱圖形，所以對于八年級學(xué)生來說，該問題實(shí)在沒有價(jià)值；（2）有點(diǎn)“大”，學(xué)生不知道回答該問題的突破口。將（2）細(xì)化一下，分成幾個(gè)小問題，學(xué)生自主探究就有了明確的方向，回答起來就能井井有條。等腰三角形頂角的平分線所在的直線是它的對稱軸嗎？再追加一個(gè)問題：它的對稱軸還有其他性質(zhì)嗎？這樣就讓學(xué)生輕易得到結(jié)論：等腰三角形頂角的角平分線、底邊中線、底邊高線重合，它們所在直線是等腰三角形的對稱軸。

二、數(shù)學(xué)課堂提問要有梯度

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動是一個(gè)由易到難，由簡單到復(fù)雜的過程。對于某些難度較大的問題，學(xué)生不可能迎刃而解，這就要增加思考的階梯。其方法是無梯時(shí)架梯，有梯時(shí)增加階梯的密度。另外，要給學(xué)生指出思維的方向，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，并鼓勵學(xué)生充分發(fā)表自己的看法。比如下面這個(gè)例題的教學(xué)：從等腰三角形底邊上任一點(diǎn)，分別作兩腰的平行線，所成的平行四邊形周長與它的腰長之間的關(guān)系如何？說說你的理由。在教學(xué)過程中可以將例題進(jìn)行改編，注重提問的層次性，調(diào)動不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。問題1：這個(gè)圖形中有你熟悉的數(shù)學(xué)圖形嗎？問題2：若點(diǎn)在底邊上移動，請問圖中有哪些量是變化的？問題3：點(diǎn)在底邊上移動的過程中，什么線段變短，什么線段變長，兩線段的和是否變化？通過這三個(gè)有梯度的問題，能讓更多的學(xué)生發(fā)現(xiàn)答案，進(jìn)而解決平行四邊形周長與它的腰長之間的關(guān)系。像這樣針對學(xué)生實(shí)際情況，設(shè)計(jì)出不同梯度的問題，讓不同層次的學(xué)生都能真正參與到課堂中來。

三、面向全體，分層提問

由于遺傳因素、社會環(huán)境等方面的影響，各個(gè)學(xué)生的知識、能力水平是存在差異的，教師要正視這些差異，并在課堂提問時(shí)做出相應(yīng)的決策以適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要。課堂提問要面向全體學(xué)生，教師必須了解各個(gè)層次學(xué)生的知識、能力水平，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)出不同難易程度的問題來進(jìn)行分層提問，讓各個(gè)層次的學(xué)生都能學(xué)有所獲。在教學(xué)中，教師提出問題后留出一定的時(shí)間讓全體同學(xué)進(jìn)行思考，避免出現(xiàn)學(xué)生未經(jīng)思考張口就答的情況，然后再由教師指定學(xué)生回答問題，答問的機(jī)會要盡量平均分給每個(gè)層次的每一個(gè)學(xué)生。

例如，在教學(xué)一元二次方程根的情況時(shí)，教師先列出x2-4x+5=0、2x2-7x-2=0、x2-2x=0三個(gè)方程，并快速判斷出它們解的個(gè)數(shù)，然后對學(xué)生說：“同學(xué)們，你們一定很想知道老師為什么能這么快作出判斷吧。現(xiàn)在先請同學(xué)們用公式法解以上三個(gè)方程。”在全體同學(xué)都計(jì)算后，讓三名后進(jìn)生上講臺板演。接著教師提出問題：“觀察這三個(gè)方程的解題過程，可以發(fā)現(xiàn)：在把系數(shù)代入求根公式之前，都是要先確定a、b、c的值，然后求出b2-4ac的值，為什么要這樣做呢？”這個(gè)問題讓中等生來回答。學(xué)生會初步說出：“它能判定方程是否可解。”隨后教師通過適當(dāng)?shù)闹v解引出根的判別式這個(gè)知識點(diǎn)，繼而又提出問題：“通過解這三個(gè)方程，同學(xué)們可以發(fā)現(xiàn)一元二次方程根的情況有哪些？”這個(gè)問題讓優(yōu)等生來回答。

這三個(gè)有梯度的提問，引發(fā)了學(xué)生的積極思考，達(dá)到了課堂提問的目的。在教師的適當(dāng)引導(dǎo)和啟發(fā)下，全體學(xué)生都掌握了一元二次方程根的情況這個(gè)知識點(diǎn)，很好地完成了教學(xué)任務(wù)。

四、數(shù)學(xué)課堂提問要多角度

波利亞首創(chuàng)的“怎樣解題表”，倡導(dǎo)教師的提問，應(yīng)該從普遍適用的記憶性問題開始。據(jù)此，我們將擬定解題計(jì)劃階段的提問分為：只涉及“這一問題”的提問；涉及與此題相關(guān)的“一類題”的提問。從這些聯(lián)系點(diǎn)著手提問，能幫助學(xué)生對知識形成多角度的理解，有利于促進(jìn)知識的廣泛遷移，使學(xué)生在面對具體問題時(shí)，能更容易地激活這些知識，靈活地運(yùn)用它們解決問題。數(shù)學(xué)課堂提問無固定模式，不要只局限于一個(gè)角度。

五、平等對話，相互提問

課堂提問是師生互動的一種形式，而在寬松愉悅的氛圍中這種互動才能很好地進(jìn)行。因此，教師在進(jìn)行課堂提問時(shí)，應(yīng)注意與學(xué)生平等對話，將自己融入學(xué)生集體當(dāng)中，讓學(xué)生回答時(shí)應(yīng)使用“請”“請問”等詞語。學(xué)生回答后，要對學(xué)生的回答作出適當(dāng)?shù)脑u價(jià)。此外，在課堂提問中，不能都是由教師向?qū)W生提問題，以免削弱學(xué)生的主體作用，要留出一部分時(shí)間讓學(xué)生自由向老師提問題。由于學(xué)生個(gè)體間存在差異，每個(gè)人的知識掌握程度不一樣，學(xué)生會提出各種各樣的問題，這時(shí)教師要不厭其煩地認(rèn)真回答學(xué)生提出的問題，并針對學(xué)生個(gè)體的具體情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、啟發(fā)。

總之，課堂提問次數(shù)的多少取決于學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度，取決于學(xué)生的思考水平和相關(guān)的背景知識。教學(xué)中側(cè)重于問題的設(shè)計(jì)和問題的技巧，不必考慮提問是否達(dá)到多少數(shù)量，要留更多的時(shí)間讓學(xué)生思考。參考文獻(xiàn)：

[1]朱燁晨. 初中數(shù)學(xué)課堂提問有效性及其策略研究[D].上海師范大學(xué)，2016.（作者單位： 江西省撫州市宜黃縣第二中學(xué)344400）endprint