“校—園”合作中存在的問題

張芳芳

摘要：“校—園”合作是當今社會促進職業教育發展，提升職業教育質量的重要途徑。通過調查顯示，在合作過程中存在合作意愿不足，雙方參與較為被動；合作內容和形式較單一，缺乏合作深度；合作效果不理想，“形式化”嚴重；合作保障缺乏，雙方動力不足；合作愿景美好，提升能力迫切等問題。

關鍵詞：職業教育“校—園”合作問卷調查法

“校—園”合作是指幼兒師范學校與幼兒園之間的合作，是指雙方在遵循一定原則的基礎上，在一種平等、互利的關系中，依托雙方各自擁有的優勢資源，攜手開展相關教育教學工作，以滿足雙方發展需求，促進教師專業化發展，提升師范院校學前教育專業育人質量的過程，具有共同性、情境性、長期性、互動性和互補性等特征。近年來，國家和政府非常支持職業院校和相關企業之間的合作，當然教育領域中的“校—園”合作也不例外。但是在現實生活中雖然許多職業院校已經認識到校企合作或者“校—園”合作的重要性，并且進行了長時間的實踐探索，但是在實踐探索過程中往往出現一些不盡人意的現象。為此，本研究立足T幼兒師范學校“校—園”合作的基本情況，采用問卷調查法和非結構性訪談法，對“校—園”合作的現狀進行調查，結果表現在以下幾個方面。

一、合作意愿不足，雙方參與較為被動

通過對“校—園”合作意愿方面的調查顯示，在調查的198名教師中，問及“如果有‘校—園的機會，我會積極參與到合作中”時，與自己非常符合的占0.2%，比較符合的占8.2%，一般符合占23.7%，比較不符合占67.5%，非常不符合占0.4%。可見，對于“校—園”合作，合作意愿不足，參與合作的積極性不夠。在隨機訪談中，部分教師說到“如果沒有上級的硬性要求，大部分教師是不愿意參與這些所謂的合作的，費時費力，對于我們幼兒教師來說也沒什么真正的實質意義。”

對此，筆者對“校—園”合作雙方的相關行政人員進行了訪談，了解到幼兒師范學校和幼兒園是兩個性質不同的育人場所，無論是培養方案還是課程體系，還是受教育對象方面有著天壤之別。表現在：幼兒師范院校注重理論知識的研究與教學，忽視學生實踐技能的培養；幼兒園遵循保教相結合的原則，注重教師的實踐技能，而理論知識薄弱。

二、合作內容和形式較單一，缺乏合作深度

“校—園”合作的內容和形式是“校—園”合作的重要部分。通過調查顯示，在合作內容和形式方面，幼兒師范學校和幼兒園的合作主要集中在師范學校學生的實習和見習、聘請部分園所骨干教師走進學校課堂給學生進行授課兩個方面，也有個別教師認為幼兒園請幼兒師范學校的資深教師進入幼兒園進行講座。

當問及對合作方所涉及的人才培養方案、課程體系以及雙方合作目標了解程度時，認為非常了解的占2.3%，認為比較了解的占11.2%，認為一般了解的占23.9%，認為不太了解的占57.7%，認為很不了解的占4.9%。可見，在“校—園”合作時，雙方對彼此的合作目標、人才培養規劃以及課程等方面都沒有深入了解，合作雙方將合作的內容與形式集中于學生的實習和見習，而忽視了“交互式”人才培養方案制定、課程設置等方面內容與形式進行合作的重要性。

三、合作效果不理想，“形式化”嚴重

“校—園”合作的開展不僅要注重合作過程，而且要關注合作的效果，效果是檢驗雙方合作有效性的關鍵方面。通過對“校—園”合作效果方面調查，結果顯示：被調查的198名教師中，認為“校—園”合作效果滿意的占13.7%，認為合作效果一般的占24.8%，認為合作效果不滿意的占61.5%。進一步對教師能力提升方面進行調查顯示，認為在雙方合作中過程中，自己的實踐能力得到提升的占30.2%，認為自己學術研究水平得到提升的占12.7%，認為實踐知識和研究水平都有所提升的僅占0.82%。

通過對部分幼兒園的行政人員訪談了解到，“部分學生實習指導教師雖然會定時定點來到幼兒園進行一線實踐，但是真正進行幼兒園教育教學實踐的教師為數不多，有部分教師來幼兒園只是為了完成學校給予的指導任務，確保學生在幼兒園實習，并沒有參與到幼兒園的教育教學中，與幼兒園的一線教師或者幼兒園領導交流甚少，一學期實習下來，見面僅有1-2次。”可見，在校園合作過程中，形式化比較嚴重，極大部分相關人員并沒有把真正的“校—園”合作進行落實。

四、合作保障缺乏，雙方動力不足

龐麗娟教授曾經提到過說大學與中小學的合作方面尚未有明確的政策激勵和制度保障，使得合作成為“兩張皮”的現象普遍存在 。通過對幼兒師范學校的相關合作負責人訪談了解到，在幼兒師范學校與幼兒園的合作中同樣存在這樣的問題，“校”“園”之間的合作缺乏制度化和規范化的引導，沒有可用的成型的政府政策拿來作保障，更別說是政府在財力、人力以及物力方面的支持。

對一位幼兒園教師的訪談中，了解到“參與合作本來是好事兒，但是在參與過程中需要有足夠的時間和精力才行。幼兒園的工作本來就挺勞累的，事情也比較多，今天環境布置，明天示范課展示，后天還需要家訪等等一系列事情，我們根本沒有那么多時間和精力參與到合作中。如果花時間用于開展合作那樣就會導致幼兒園教育教學的其他方面任務完不成，到時候會挨批評的，呵呵！”可見，“校—園”合作過程中合作機制不健全，缺乏對參與合作教師的制度保障以及激勵性措施不足，在很大程度上影響教師參與合作的積極性。

五、合作愿景美好，提升能力迫切

通過對“校—園”合作中合作愿景進行了調查，結果顯示：如果不考慮合作過程中的外在影響因素，無論是幼兒園的教師還是幼兒師范學校的教師，他們的合作愿景美好，主要體現在：83.3%的教師希望在現有學生實習見習基礎上，拓寬合作的內容；79.8%的教師希望在合作過程中提升自己的實踐能力和理論學術研究水平，確實在合作中提升自己的教育教學能力。

同時，在于幼兒園教師訪談中，一位具有高級職稱的優秀教師說道：“對于從教20幾年的自己來說，真心希望有人對自己的教學進行評析，看有哪些地方還要改進，因為真么久以來自己已經陷入了自己的‘怪圈。”可見，在“校—園”合作過程中，如果外在影響因素能夠處理好，大家的合作愿景還是很美好的，都希望在合作中提升自己的教育教學能力，提升自己的科研能力。

參考文獻：

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注釋：

[1]彭才根，錢麗萍.校、園合作共同體培育幼師學生的策略選擇[J].職教論壇，2014.32：89-90

[2]龐麗娟.洪秀敏.破解教師教育難題：政府、大學與中小學合作[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2011.（2）：2

本文系山西省教育科學“十二五”規劃課題“專業發展視域下中職教師合作文化的建構研究”（課題編號：GH-14072）的階段性研究成果之一。endprint