初中語文閱讀教學中文本多元解讀的教學策略探析

韓尚楓

一、初中語文閱讀教學當中存在的問題

傳統語文課堂上，教師往往以個人對文本的分析代替學生的閱讀實踐，以知識傳授的落實為主要的教學內容。在這樣的教學過程中，學生往往缺乏獨立主動的積極思維過程和情感活動，導致學生較難加深對文本的理解、體驗和感悟。不可否認，傳統教學中，教師強調知識的背誦和技巧的分析，有利于學生掌握應試的方法和策略，以便于取得良好的成績，但是，從動機、興趣、創造等閱讀能力培養的角度來看，傳統的尋章摘句式的教學方法無法讓學生自行掌握作品的整體美感，因而使得教學的總體成效往往不得彰顯。

教育部頒布的《義務教育語文課程標準》，充分肯定了學生的主體地位，明確指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”在課程標準的指引下，傳統的以教師為中心的教學策略和教學方法逐漸轉向以學生為中心的學習策略和教學方法，在強調引導學生主動參與的前提下，開始重視學生如何通過提問、討論和對話學習的方式表達其個人的感受，并能夠針對文學與人生的關系進行深度思考。

因此，如何引導學生進行多元的文本解讀，并將學生作為閱讀的主體，指導學生投入與教材文本的“對話”，便顯得尤為重要。

二、文本多元解讀對初中語文閱讀教學的意義

文本多元解讀在當前初中語文閱讀教學當中仍舊是一個比較熱門的話題，其關注學生的視角，使學生能夠通過不同的角度，運用不同的思維對文本進行差異性的解讀。一般認為，由于讀者的前經驗的不同，讀者在進行同一文本的解讀的時候，會對文本產生不同的闡釋與理解，這便是我們常說的文本的多元解讀。簡單來講，多元解讀文本就是建立在閱讀主體已有經驗的基礎上，對文本的內涵產生的不同的審美體驗，這是讀者與文本相互融合的過程。

多元解讀的理論一般認為是來自于西方的接受美學理論，其發端于上世紀60年代末70年代初期。這種理論無論是在精神還是實踐上都顯示出“以讀者的文學接受為旨歸，研究讀者對作品接受過程中的一系列因素和規律的方法論體系”。接受美學的理論基礎主要是現象學與闡釋學。隨著接受美學的不斷成熟和發展，學者們主要是從以下兩個方面對之展開研究的，兩個研究方向既相互補充又有各自的特色：一是站在讀者的立場上，致力于根據其審美經驗和期待視野，建設新的文學史理論，這一研究以漢斯·羅伯特·姚斯為代表；二是將研究重心放在文本的召喚結構和空白結構，志在梳理閱讀過程或閱讀時文本與讀者之間的關聯性，即以接受活動中的文本為研究對象，這方面的研究以沃爾夫岡·伊瑟爾為代表。他們的觀點和研究成果既相互補充，又有各自鮮明的觀點，更重要的是，他們在研究時并沒有向前人那樣只關注文本本身，而是系統地研究了文本關系、文本與讀者之間的關系，尤其是相當重視讀者在閱讀中的能動性。

傳統的語文閱讀教學，對文本的解讀趨向于統一的價值定論和恒定的標準，而隨著對文本多元解讀的興起與閱讀理論的發展，喚醒了教學工作者對個體主體意識的尊重，特別是在當前的新課程改革的背景下，尊重學生對文本意義的多元解讀，對當前初中語文閱讀教學具有極為重要的意義。

三、文本多元解讀應用于初中語文閱讀教學的策略

（一）提高教師對文本的解讀能力

艾登·錢伯斯認為富有經驗的閱讀者如果能給予學生以示范，那么閱讀者在閱讀過程當中遇到的所有問題都能夠被克服。因此，教師作為富有經驗的閱讀者，如果能夠在閱讀過程當中給學生予以指導，那么學生在閱讀過程當中就能夠了解如何從現有的文本當中發掘出更多的意蘊、了解文本當中更多的內涵，讓學生從千篇一律的“課文主旨”當中品味出不同的味道，可以說教師的引導作用對學生是極為重要的。應提高教師在閱讀當中對文本的解讀能力，讓學生在閱讀當中能夠有一個明確的定位，從而逐步學會解讀文本的方法。比如詩歌、散文更容易解讀出多種內涵，而一些內容比較恒定的問題，如議論文、說明文則不適合多元解讀，也不需要多元解讀。因而，教師要深入了解文本，拓寬自己的知識面，只有這樣才能夠更好地去幫助學生提高對文本的多元解讀的能力。

（二）創設良好的閱讀期待，激發學生的閱讀興趣

傳統的文學觀念認為文學作品的意義來自于作者的寄托，但從接受美學的角度來看，這種觀點忽略了文本的意義其實要經過讀者的閱讀才能夠得以實現。因此在閱讀過程中，讀者如何對文本進行具體的解讀，積極調動審美觀賞能力，并融入個人的生命體驗和生命意義，乃是文學作品意義能否深刻實現的重要基礎。因而在閱讀教學過程當中，教師應注意貼近學生生活，根據學生的實際情況調動學生的生活體驗，激發學生的閱讀感受，涵化學生的情感經驗，建立學生的審美情趣，幫助學生創設良好的閱讀期待，從而激發學生的閱讀興趣。

（三）選擇恰當的閱讀策略，提高多元解讀能力

無論如何，多元解讀都是建立在學生對于教材文本的理解之上的。不同的文體在解讀的時候其側重也是不盡相同的。比如小說的學習上更注重對于人物形象的分析，散文詩歌則更為重視情感體驗與意蘊內涵。教師在引導學生進行多元解讀的時候應該應用不同的閱讀策略，幫助學生提高解讀文本的能力。比如可以針對課文當中的重點的字詞、關鍵句進行分析，引導學生對于文本作品的深入理解。如《孔乙己》當中，孔乙己“排出九文大錢”的“排”字以及末尾的留白句“大約孔乙己的確死了”，《背影》當中的首句，《老王》當中的末句都可以成為我們引導學生進行多元解讀的一個切入點。教師要有意識地培養學生對于這些字句的敏感認知，從而幫助學生進行多元解讀。

綜上所述，由于個體差異的影響，對于同一個文本，學生理解各有不同，一切因閱讀而生的問題都沒有標準答案，而教師應該做的，就是對學生的閱讀感受予以重視和尊重，并進行恰當的引導，進而幫助學生養成閱讀習慣，提升閱讀水平。

作者簡介：福建省福州市三牧中學語文教師。