新常態下教師到底需要什么樣的培訓？

李更生

摘要 當下一些培訓對教師吸引力不高的主要原因，是教師培訓形式單一、內容針對性不強以及培訓l對象的主體性欠缺。教師專業發展的三維目標——專業知識、專業技能和職業道德是教師培訓的邏輯起點。培訓者應基于培訓的邏輯起點改進培訓工作，在培訓內容上基于問題，提升培訓的實效性：在組織形式上要注重參與，突出參訓者的主體性：在培訓場所上要強調走進教育現場，凸顯培訓的情境性。

關鍵詞 未來教師；教師培訓；教師專業發展；教師職業道德；實踐性知識；教育現場

中圖分類號 G63

文獻標識碼 B

文章編號 1002-2384（2017）06-0023-03

隨著國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》、教育部《關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》等相關文件的頒發，以及教師全員培訓制度、教師培訓學分制度等相關制度的推進與實施。我國的教師教育，尤其是教師培訓事業已經步入一個常態化的大發展時期。教師培訓事業的常態化發展對提高我國基礎教育師資隊伍的整體質量。推動基礎教育優質均衡發展發揮著重大作用。但是。伴隨著教師培訓事業的制度化、常態化發展，越來越多的教師卻并不樂于參加培訓，甚至有些地區的一些教師把培訓當作負擔，產生了一定的抵觸情緒，使得教師教育呈現“過度”現象。造成這種現象的原因是什么？教師到底需要什么樣的培訓？我們有必要基于教師專業發展的邏輯起點。進行深入的追問和思考。

一、析因：培訓為何讓教師“心生倦意”“愛恨交織”？

除了普遍存在的工學矛盾之外。教師之所以不喜歡培訓。主要是因為以下原因。

1.培訓形式單一。缺乏實效性

21世紀。“終身教育”不僅已經寫進國家教育改革與發展規劃的正式文本之中，也已深入到大多數國民的理念與行動之中。參加培訓必然成為教師職業生涯中不可或缺的重要組成部分。然而在廣大教師所參加的林林總總的培訓中。真正能夠解決實際問題、有針對性、有實效性的培訓卻很難遇到。從根本上說。不是教師不想參加培訓。而是“培訓”自身的無效、低效讓他們覺得因“虛度”而“過度”。目前教師培訓中存在的較為突出的問題主要有：培訓方式和形式比較單一。培訓師主要以講授和灌輸為主，參加培訓的教師往往處于消極被動狀態。預期的培訓效果無法達到。

2.培訓內容空洞，缺乏針對性

在我國當下的各級各類教師培訓中，知識的傳授與接受是重要的使命與功能，因此，“專家”作為專門研究、生產和傳授知識的人。常常被當作培訓的主體。但是，教師、校長是成人。成人培訓與普通教育的最大區別在于，成人不僅僅關注知識的接受與學習，更在乎社會生活中所面臨問題的解決。即更關注能夠解決生活、工作中問題的知識與技能，而這正是高校的一些專家們所欠缺的。很多專家長期在“書齋”和“象牙塔”中研究、生產知識，他們只重視知識的“授”。而輕視了“習”。一些培訓專家的講座大而空洞，脫離教師的真實培訓需求。缺乏吸引力。

3.培訓范式陳舊，缺乏主體性

在以知識傳授為中心的傳統培訓范式中。存在著“四中心”：即在培訓內容上，以培訓教材、專業理論（知識）為中心：在培訓主體上，以知識的專家（培訓者）為中心：在培訓方式上，以講座式、授一受式為中心；在培訓場所方面。則以培訓機構或賓館報告廳為中心。這種“四中心”的培訓范式帶來的問題是：培訓者知道什么，就講什么：有什么樣的理論專家，就開設什么樣的培訓專題：哪里的報告廳夠大或夠方便。培訓場地就設在哪里：灌輸與講授成為培訓的主要方式……

由于此種培訓范式沒有教師的參與。無視教師的培訓需求，忽視教師的成長規律，必然導致教師培訓的主體性、針對性、實效性的缺失。

二、探源：基于教師專業發展邏輯起點的反思與追問

教育部頒發的中小學教師專業標準明確指出，中小學教師是履行教育教學工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。也就是說，教師專業發展的三維目標——職業道德、專業知識和專業技能，是中小學教師培訓、學習和研修的邏輯起點。基于此。我們還需要追問以下問題。

1.什么是知識？教師到底需要什么樣的專業知識？

知識的概念是人類認知領域最為重要也是最為基本的一個概念。是認識論的邏輯起點。北京大學陳向明教授對“知識”進行了這樣的界定：“知識是人類認識的成果或結晶，包括經驗知識和理論知識：就個人而言，知識是個人通過生活經驗與教育所獲認識的總體。”由此可見，知識不僅是一種客觀存在，即人類的知識，如事實、信息和描述：同時，也是個人頭腦的創造物，即個人的知識，如經驗、技能。知識的意義總是存在于情境之中的，學習總是在一定情境之下進行的。人不能超越具體的情境來獲得某種知識。

基于這種認知，陳向明將教師的知識分成兩類：“理論性知識”和“實踐性知識”。理論性知識包括學科知識、學科教學法、教育學、心理學和一般文化等原理類知識。教師可以通過聽專家講座、閱讀理論書籍而獲得：而實踐性知識是指教師在教育教學實踐中實際使用的知識和技能，或表現出來的經驗和技巧（顯性的和隱性的），同時還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。理論性知識通常停留在教師的頭腦里和口頭上。是教師根據某些外在標準認為“應該如此的理論”：而實踐性知識是教師內心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”。支配著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學行動中。

也就是說。真正影響、改變教師教育教學行為的是實踐性知識，而且實踐性知識是需要教師個體在真實的實踐情境中自我建構起來的。理論性的知識也需要通過實踐性知識而產生作用。正因為此。單純脫離情境的理論性知識的“授一受式”培訓必然是低效甚至無效的。

2.什么是道德？為什么教師職業道德教育的實效性較低？

品德的心理結構可以分為道德知識、道德情感、道德意志和道德行為四個維度。在這四個維度之中。可以口耳傳授的只有道德知識。而知識和情感、意志、行為之間沒有必然的對等關系。一個人具有豐富的道德知識，不一定就有規范的道德行為、堅定的道德意志和強烈的道德情感。因為與道德知識相比，道德情感、意志、行為在人的心理結構中形成的路徑和方法是不一樣的。美國著名心理學家科爾伯格（Lawrence Kohlberg）曾通過多年對人的道德認知發展進行跟蹤研究得出結論：道德是在個體與社會道德環境（包括各種教育因素）的積極相互作用下逐步發展或建構起來的。道德灌輸是無效的。

長期以來。我國教師職業道德教育在理念上。重理想，輕現實，重應然，輕實然；在內容上，重理論，輕實踐，重政治，輕人性；在方法上，重說教，輕啟發，重灌輸。輕體驗。這種德育模式有效性低。教師的職業道德表現出知行脫節、言行不一、知情分離、情意相悖、雙重人格等多種問題。

3.什么是能力？教師的專業技能在哪里提升最有效？

教師的專業技能是指教師在專業的教育教學活動中表現出來的經驗、素質和能力。能力總是和完成一定的實踐相聯系，離開了具體的實踐既不能表現人的能力，也不能發展人的能力。因此，教師專業技能的培養與提升，自然也離不開教育教學實踐活動。

情境學習理論認為，知識和技能是在真實情境中學習和運用而獲得的，也就是說，技能在哪里用，就在哪里學。因此。教師的教育教學技能的訓練當然要立足課堂，校長辦學能力的提升當然要走進學校。有效的教師專業技能的培訓與提升，必然要走進教育教學現場。離開了教育實踐活動的現場，單靠培訓師在報告廳口頭傳授技術和能力的培訓必然是無效或低效的。

三、問路：整合三維目標，提升教師培訓的實效性和針對性

要提升教師培訓的針對性和實效性。其路徑必然要遵循教師專業發展的邏輯起點——三維目標而推進。雖然在理論構建上。我們可以把教師專業發展目標分成三個維度來剖析，但是在現實世界里。人是整體的、綜合的、統一的，我們無法把三維目標割裂開來搭建一個理想中或想象中的人。因此，如何在教師培訓中實現三維目標的統—與整合。這是教師培訓必須要思考的首要問題。

1，培訓內容：基于問題，彰顯培訓的實效性

成人學習是基于問題、直面生活的。其核心是以經驗為基礎。以問題為中心的學習。美國成人教育家諾爾斯（M.Knowles）指出：“我們必須把成人教育的使命定義為培養有能力的人——即能夠把知識用于變化著的環境中的人……成人教育的目的是幫助成人在一個加速變化的世界里更加成功地生活。”可以說。成人的學習動機與個體所處的情境密切相關，它往往孕育于能夠誘發、引領和支持學習行為的情境之中。形成于個體對其所處情境進行分析和判斷的基礎之上。

因此。有效的教師培訓必須倡導在實踐中發現問題（診斷分析）、反思問題（行動研究）、解決問題（績效反饋），即一切以實踐問題為中心。真實有效的教師培訓必須基于需求、直面生活、解決問題。這就要求培訓的組織者和管理者，要把教師在教育教學生活中面臨的問題變成研究、學習的主題或任務，讓培訓者、參訓者、專家和導師共同圍繞學習的主題（任務），展開學習、培訓和研修。

2.組織形式：注重參與。突出參訓者的主體性

教師是培訓的主體。教師培訓要以參訓者為中心。而不是以培訓者（專家）為中心。教師專業發展的基礎知識是實踐性知識，實踐性知識是需要教師在真實的實踐中積極主動地構建起來的。這也正是建構主義強調知識學習的主體性、情境性和社會性的價值所在。同樣。教師的職業道德教育也必須以教師為主體。

以參訓者為主體的有效培訓與學習，就是要構建一個研修共同體。即基于“研修主題（任務）”所開展的實踐研修活動而構建起來的一種教師個體學習和實踐的聯合體。教師（參訓者）在教育現場，基于真實情境中的問題（problem）而構建一個研修共同體，在共同體中圍繞研修主題（subject of training）進行對話、交流、協商和研究，并形成一種同輩教練（peer coaching）的關系，參訓者與培訓者、專家。通過對話、交流、學習、啟發、借鑒、分享。形成“三位一體的對話性實踐”。以參訓者為主體的培訓一定是以參訓者的參與、分享和體驗為核心的。

3.培訓場所：走進現場。凸顯培訓的情境性

有效的教師培訓必須走進教育現場，走進學校，走進課堂，走近教師。凸顯現代教師培訓、學習的情境性。教育部在《關于深化中小學教師培訓模式改革，全面提升培訓質量的指導意見》中就明確指出，要針對教師學習特點。強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節，通過現場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗方式改進教學行為。利用行動研究和反思實踐提升教育經驗，確保培訓的實效。

在實際情境中，學習者不僅要與實踐情境、實踐活動發生密切關系，還要與其他學習者、實踐者、指導者等產生關系。尤其要與學習者的學習結果發生密切關系。因此，讓教師走進教育現場的價值就在于。使其參與到實踐情境中的事物關系，扮演事物關系中的某種角色，進而使得其學習、研修過程必然是一個互動的過程。與實際情境互動。與知識經驗互動。參訓教師在研修共同體中交流、對話、研討、參與、行動，在問題解決、任務完成的過程中。使知識得以嫁接、技能得以訓練、情感得以升華。

（編輯 崔若峰）