技術與思維：何為有價值的教學？

陳宇峰

信息技術課程產生于人類對世界的信息化理解和數字化處理的進程之中，因“技術”之生而生，因“技術”之用而立。因此，在課程的實施中，“技術”作為一個核心的因素，成為信息技術課堂教學的主題。但是圍繞“技術主題”開展的信息技術課堂教學在一段時間以來，卻陷入了關于“課程價值”的質疑與迷茫之中，其原因在于：

①淺化“技術內涵”，以“形式操作”代替原理感悟。信息技術以算法模型為靈魂，以程序軟件為載體，體現了一種運用信息化思維理解和改善現實世界的實踐方式。在基礎教育階段開設信息技術課程，其本意是讓學生在知識和技能的學習過程中，能學會用信息化的視角考察現實世界，并在一定程度上理解和運用信息化思維方式，處理現實問題。但在很多情況下，囿于對信息技術的理解程度，課堂教學停留在人機交互界面的操作方式及流程記憶上，強調操作步驟和技巧，對于隱藏于軟件內部的信息化思維和基本原理缺少點撥引導，讓信息技術的學習成為一種形式化的操作。一段時間以來，這種“不問所以然”的教學成為一種較為普遍的特征，掩蓋了信息技術教育的深刻價值。

②窄化“技術之用”，以“情境定式”削弱遷移拓展。所謂“窄化‘技術之用”是指在信息技術教學中，教師對信息技術的運用廣度與深度考慮得不多，割裂知識和技能之間的廣泛聯系，教學視野往往集中在某一個案例情境之中，以一個技術應用案例為“教學點”精雕細琢，反復操練，有意無意地形成了技術應用的“情境定式”。孤立的知識點教學和固化的運用情境，使學生難以實現由此及彼、舉一反三的思維和技術運用的遷移。學生的所思所得也無法在多樣化的問題情境中得到實踐驗證與鞏固深化，而課堂教學的意義也就流于膚淺。

以上兩種教學誤區產生的原因在于忽視了“技術”背后所蘊含的思維價值，割裂了二者的緊密聯系，或者把“形式化的操作”作為“技術”的本質，或者把“任務完成”作為教學的目標定位，從而使課堂失去了應有的思維美感和教育價值。

由此反觀周曉明老師執教的《創意筆筒——3D建模設計》一課，從整體上來說，“思維之線”貫穿全課，技術的學習和運用在思維引導之下步步深入，并在新的層次上激發了新的思維。技術與思維，二維交織，螺旋升華，使學生的學習達到了較為理想的深度。

思維先啟，技術自然生發

雖然，對于一節課來說，教學的主題是預設好的，但當我們在課堂中引入一個技術主題的教學時，如果能夠啟動學生的思維產生相應的“問題接口”，那么“技術主題”的引入就具有現實必然性和合理性，從教師“教”的環節來說，更加自然順暢，從學生“學”的角度來說，思維邏輯引發“技術邏輯”，渾然一體，情理融洽。例如，課始，周老師從引導學生回憶“筆筒”的表象開始，得到兩個結論：一是筆筒中空頂面開放；二是筆筒外形須有個性。這就為下面“抽殼”工具、“相減”工具以及綜合運用兩類工具實現筆筒的設計創新提供了可以關聯的“思維接口”。這樣的一種思路，還體現在課中對“抽殼”和“相減”兩項工具的技術教學之中。“抽殼”時，選擇“物體”與“工具”的先后順序，“相減”時，選擇“源實體”與“目標實體”的結果異同，都是通過“思維”先行，然后“技術”驗證的方式來實施教學，符合學習規律，貼合學習心理。

技術鋪墊，思維深層互動

從本質上來看，技術的進化有賴于思維與現實世界的深度互動。在信息技術課程中，我們期望學生在獲得初步的技術知識的同時，能深切地激活思維，提高基于信息化視角的思考力。在本課中，教師并未止步于技術知識點的講解和操練，更多的是讓學生在初步理解技術的基礎上，加強深層次思維的互動。例如，學生在教師引導下，基本理解了“抽殼”工具的使用，但教師卻給他們留下了一個“懸念問題”：“先選物體，后選擇抽殼工具”，這樣的操作能達成技術目標嗎？懸而未決的問題促使學生們按照已經掌握的技術思路不斷地去練習嘗試，在這樣的情況下，教師并未急于揭開謎底，直到學生又學習了“相減”工具的使用，教師再出其不意地把“懸念問題”提出來，引導學生把“相減”作為新的驗證思路來獲得答案：先選擇物體，然后使用抽殼工具，會把物體內部掏空。這是本課的一個亮點，因為這個環節不僅完整呈現了學生思維深化的過程，也暗示了一種技術與思維互動的思考模式。

技術優化，思維同步創新

本課以“筆筒”作為教學的項目載體，以“創意”作為技術學習的運用要求，給技術優化和思維創新提供了大空間。“筆筒”由簡而繁、由單調而豐富的過程，既是技術學習從體驗到掌握、從理解到活用的過程，又是思維從膚淺到深入、從模仿到創新的過程。教學全程強調了“設計思維”，從課始運用“抽殼”技術實現“初步設計”，到使用“相減”技術實現“變式設計”，再到后來綜合使用“技術”，并輔以不同操作順序的變化，實現“創新設計”。伴隨著技術運用的不斷優化，學生的創新思維也獲得了激發和鍛煉。就教學設計本身而言，這種“窮起點、富過程”的項目思路，也值得借鑒。