高中閱讀教學新探

陳承莉

我們談到閱讀時通常會強調一個中心那就是體驗，體驗是語文能力建構的開始，在成長的歲月里，人都要經歷許多的事情，有親眼所見也有親身所聞的許多事情。那些社會閱歷的個人的見聞和經歷及所獲得的知識和技能，統稱為經驗，那么體驗就并不是如此了。

伽達默爾曾這樣解說過體驗，“如果某個東西不僅被經歷過，而且它的經歷存在還獲得一種自身具有繼續存在的意義的特征，那么這東西就屬于體驗，以這種方式成為體驗的東西，在藝術表現里就完全獲得一種新的存在狀態（seinstand）”，從這個敘述中我們能夠分析得出體驗必須建立在經驗的基礎之上，體驗有更多的新的意義生成，繼續存在的意義部分往往刻骨銘心地通往藝術的生命世界。經驗通常是一種純客觀的經歷存在，它往往通向真理的世界，而體驗更多的擁有價值性評判與領悟，它通向人的價值世界。簡言之“在經歷中見出生命的意義，深刻的思想和動人的詩意，那么這就成為一種體驗了”，一個閱讀者要想進入審美的世界就必須從體驗開始，全身心地投入，調動積極的主觀因素在審美的世界里生成生命的意義、深刻的思想和動人的詩意。這是語文能力建構的開始。

法國著名的美學家蓋爾·杜夫海納在論述審美體驗時說：“梵·高（VanGogh）畫的椅子并不向我敘述椅子的故事，而是把梵高的世界交付給我，在這個世界中，激情即是色彩，色彩即是激情……它不是向為我提出有關世界的一種真理，而是對我打開作為真理源泉的世界，因為這個世界首先不完全是一個知識的對象，而是一個令人贊嘆和感激的對象。審美對象是有意義的，它就是一種意義，是第六種或第n種意義。因為這種意義，假如我專心于那個對象，我便立刻獲得它，他的特點完全是精神性的。因為這是感覺的能力，感覺到的不是可見物，可融物或可聽物，而是情感物。”審美的對象本身是一個客體，但由于主體想象、回憶、聯想等多重因素的情感力量逐步對審美的對象主體化、內在化，在審美對象與審美主體之間建構起一種詩意的情感世界，從而生成一種更為深刻的藝術生命，有著不同凡響的藝術力量。體驗常有強烈的生命性，正是在這個意義上，我們在閱讀文本時，需要注意體驗藝術的心靈性，實現審美的超越，積淀出個性化的文化價值內涵。

閱讀體驗是多重的。藝術家具有缺失性體驗、豐富性體驗、崇高體驗、優美體驗、超越體驗、愧疚體驗、孤獨體驗、同情體驗、神秘體驗、歸依體驗等，也正因為這些體驗的存在往往形成創作的動機，最終又把這些體驗有意識或無意識地融人作品中。讀者在閱讀文本時，進入意蘊層，也同樣會有相反相成的各種類型的體驗。例如，藝術家的缺失性體驗充盈在作品中，對于一個精神或物質并不缺失的讀者來說更能喚起豐富性體驗，在距離化的阻滯中產生心理的互補現象達成心靈的豐富性體驗，從而加深對精神或物質豐富的本體有了一個清晰而明顯的觀照。反之，作品中充盈著藝術家豐富性的體驗，他對于那些豐富性內容缺失的讀者，而且更多是激起一種缺失性的反思與對比，形成一種缺失性體驗。讀者的閱讀體驗也是多重并不單一的，而且是互滲的，通過閱讀不同類型的作品有了多重的個性體驗，思維的張力也就日益突現并逐步走向豐盈。讀者進入了審美的世界，體驗得越深就越能進入虛靜本真的生命狀態，不僅能超越個體的生命狀態，而且還能夠生發創作或思考的力量，也正是那種寧靜執著溫馨的力量，驅散著心靈的黑夜，消解高考帶來的恐懼和憂郁。這是一種必要，不是一種夸張的理論演說。

語文教材的文章都是一些經典的文章，一般都具備較高的審美價值。它是學生閱讀的起點、體驗的開始，也是老師講解的重點。平心而論，教師通過講解主要是使學生獲得能量進而具備較高的語文素養。這種心情是好的。很多教師喜歡按照教參機械的講解課文，學生機械地接受那些觀點，從段落大意到中心思想，機械地肢解藝術的情感肌體，使學生感覺枯燥。很多學生在課堂上看課外書，與此不無關系。事實上，課本上那些作品都是很好的閱讀文本，細細品位會發現那些作品也并非機械的組構在一起。其中有很多的審美想象空間，可以給同學解讀的自由空間。優秀的作品話語蘊藉性較強，意義空白大。讀者在閱讀的過程中有多種意義生成的可能性，在教師的話語霸權下，那些優秀的作品在學生面前也一文不值了。長此以往會導致學生審美心理畸形變態。其實教參也只能視作教學參考，而照本宣科就會造成很多的消極影響。語文教師如果注重語文的審美教育，重視詩意情感的課堂比那種死板硬套的講解效果更大，因為培養了學生的鑒賞的能力、領悟能力，還有那種意猶未盡的閱讀興趣，促使學生以此為基點去閱讀更多的作品，進一步提高鑒賞能力、領悟能力。

學習過程中學生如果有較好的語文素養，容易脫穎而出，成為應考的強將。語文素養是指對語言藝術的領悟能力，鑒賞能力，具備深沉的文化底蘊。學習語文離開閱讀體驗談語文素養就顯得淺薄了。要具備扎實的語文素養，需要重視以體驗為中心的閱讀實踐。endprint