淺議基于“互聯網+”教育的藥理學課程改革

任亮

（漯河醫學高等專科學校，河南 漯河 462000）

淺議基于“互聯網+”教育的藥理學課程改革

任亮

（漯河醫學高等專科學校，河南 漯河 462000）

“互聯網+”教育教學帶來慕課、微課、翻轉課堂等新的教學形態，促使互聯網技術與傳統教育教學深度融合。醫學教育要以課程改革為突破口，分析“互聯網+”教育的優勢與不足，在組建課程教學團隊、構建公眾網絡學習平臺、“互聯網+”課程教學模式、課程反饋與評估等方面積極探索，促進互聯網技術與醫學教育教學深度融合，全面推進醫學教育改革。

互聯網+；課程設計；藥理學

2015年3月，李克強總理在《政府工作報告》中提出將“互聯網+”作為國家發展戰略，制訂“互聯網+”的行動計劃。“互聯網+”就是以互聯網為載體，利用信息技術，將傳統行業產業進行升級改造，創造新的發展形態，實現傳統行業與信息化技術跨界融合，促進我國經濟社會的發展與升級[1]。作為“互聯網+”時代的產物，“互聯網+”教育教學是指互聯網技術與傳統教育教學深度融合，它既不是單純的技術變革，也不是對傳統教育教學的顛覆，而是包含兩方面意義：一是使傳統教育教學通過互聯網技術獲得更多的教學方法和手段，提高教育教學質量；二是利用互聯網技術轉變教育理念，改革教育體系，創新教育教學模式，將傳統教育教學推向一個數字化、網絡化和智能化的新方向。

近年來，我國醫學教育工作者嘗試進行醫學教育與互聯網技術融合的探索和研究，慕課、微課、翻轉課堂等“互聯網+”教育形態迅猛發展，很快成為醫學教育的“寵兒”。慕課成了重要的在線教學平臺，微課為醫學教育提供了大量教學資源，翻轉課堂則成為醫學教育的新模式。人們樂觀地認為，隨著“互聯網+”教育的不斷發展，單一的教育結構向多元化結構轉變，封閉的教學資源向開放式推進，學生由被動學習轉變為自主學習，傳統的灌輸式教學轉變為互動式教學，基于班級授課制的以教師、教材、教室為中心的知識傳授模式將逐步被基于智慧教學環境的以學生、問題、活動為中心的能力培養模式所替代[2]。

然而，從教育實踐來看，“互聯網+”教育雖然存在較多優勢，但自身的缺點與不足亦十分明顯。首先是“互聯網+”教育交互方式的機械性。在“互聯網+”教育中，教師與學生的交流方式主要是“人—電子媒介—人”，師生主要通過網絡進行信息傳遞，無法面對面交流，學生只能通過慕課、微課等學習顯性知識，不能有效學習隱性知識，缺乏知識的體驗與情感的溝通，使醫學教育中的復雜性思維教學難以實現。其次是“互聯網+”教育過程的隨意性和單一性。網絡學習的開放性和自由性助長了學生學習的隨意性，使其不能專注于知識學習。慕課、微課的內容多是以視頻形式呈現，學生的學習過程主要是單一地被動觀看視頻，缺乏情境刺激，學習往往淺嘗輒止，不能進行深入思考與探索，容易出現視覺疲勞和注意力分散，學習質量難以保證。要想實現翻轉課堂教學目標，進行交流、討論及互動等學習活動，學生對知識的掌握能力就成為核心與關鍵。學生只有在深入學習課程知識的基礎上，才能進行有效交流和較高層次的討論，才有可能在翻轉課堂進行有價值的互動，否則很難達到翻轉課堂預期的教學效果，即便有所謂的交流與討論，也只能是低水平重復教學內容。可見，“互聯網+”教育的實施與否，取決于學生學習能力和綜合素質。它要求學生不僅有較強的知識理解能力，還有較強的求知欲、毅力和自我控制能力等，如果達不到上述要求，慕課、微課、翻轉課堂等“互聯網+”背景下的教育形態可能就會淪為數字廢墟。因此，真正實現互聯網與傳統教育教學融合，促進“互聯網+”醫學教育良性發展，還有很長的路要走[3]。

“互聯網+”教育屬于教育學的二元結構，其中一元是互聯網，另一元是傳統教育教學。雖然傳統教育教學構成元素很多，但鑒于全日制學校教育是目前醫學教育教學的主體，因此互聯網技術如何與學校教育有機融合，就成為當前急需解決的一個問題。在學校教育中，課程教學是育人的主渠道，是教育思想、專業知識、崗位技能等最終的落腳點，是教學改革的核心與關鍵，因此，探究“互聯網+”課程教學，是促進互聯網技術與醫學教育教學融合的關鍵環節。作為聯系基礎醫學與臨床醫學、醫學與藥學的重要橋梁課程，藥理學課程涉及知識面非常廣，以生理學、生物化學、病理學為學科基礎，同時為臨床防治疾病、合理用藥提供基本理論、基本知識和科學思維方法。因此互聯網技術與藥理學課程融合，對于促進學生成長，促進基礎、專業醫學課程改革與發展具有重要意義。現將近年來我們嘗試的藥理學課程教學與互聯網技術融合工作進行簡單匯報。

1 組建課程教學團隊

要想實現互聯網技術與藥理學課程教學的融合，就需要任課教師不僅具備較高的專業知識水平、豐富的教學經驗，還能利用互聯網技術輔助教學，如尋找更豐富更優質的教學資源、進行在線直播與討論、完成在線作業的批改、組織在線考核等。顯然，這些工作教師無法獨立完成。所以，應由教研室協調組建包括主講教師、助教、網絡技術人員在內的3～5人的課程教學團隊，對團隊成員進行合理分工，共同完成課程教學設計、內容準備、資源整合和優化、構建教學場景和任務、協商線上線下教學組織模式、確定各個學習任務的評價方式和內容等一系列工作。

2 構建公眾網絡學習平臺

隨著慕課、微課等“互聯網+”教學形態的出現，很多學校熱衷于建設基于校園網的網絡學習平臺。但根據教學反饋來看，學生主動訪問這些網絡學習平臺的積極性并不高，教學效果不理想。智能手機的便攜性和移動性更適合學生學習，應當成為“互聯網+”學習的主要平臺。學生更熟悉也更愿意主動訪問基于智能手機的公眾網絡平臺，如微信、QQ群等。教師應當努力構建基于智能手機的公眾網絡學習平臺，利用各種論壇、學習APP（如課堂派）等完成課程教學，如資源整合與優化、教學設計、內容準備、教學組織、學習任務分布等。學生可以通過手機登錄公眾網絡平臺查找資料、看微課、交流信息、發微博、做練習、直播課堂教學實況等[4]。

3 “互聯網+”藥理學課程教學設計與實施

目前，“互聯網+”藥理學課程教學分為純在線模式和線下模式，這兩類模式各有優勢與不足。我們借鑒兩者的優勢，設計了線上線下相結合的“三段式翻轉課堂”藥理學教學模式（見圖1）。該模式將課程學習分為課前、課中和課后3個階段，通過傳統課堂、微信、QQ群、手機APP等教學平臺的融合，實現學生個性化學習和協作學習。在了解學生認知水平、學習習慣、學習興趣的前提下，根據學生認知水平組成學習小組，讓學生在教師指導下，通過公眾網絡學習平臺進行自主遞進式學習。課上，學生在教師指導下將所學知識內化，形成較為系統的認識。通過線上線下小組討論、師生交流、作業及考核等，構建自己的知識體系，完成課程學習全過程[5]。

圖1 “三段式翻轉課堂”藥理學教學模式

3.1 課前準備性學習

課前自學階段，學生組建6～8人的課程學習小組，利用微信、QQ群、“課堂派”學習軟件中教師預留的視頻和多媒體資源，了解課程教學目標、教學任務和教學內容，在公眾學習平臺查閱慕課資源、觀看微課視頻和學習理論知識，小組合作總結出有探究意義的問題，初步完成對知識的學習。由于學生的認知水平、學習能力、心理品質參差不齊，教師應在課前加強指導，利用QQ直播、機械論壇等進行學習指導、布置作業、測驗，幫助學生獲得知識和自主性學習體驗、建構知識體系，同時也為課上深度學習做好準備。

慕課、微課是學生學習的重要資源，可以引進知名大學的教授或相關領域著名學者的慕課資料。微課包括課程目標與設計、微課視頻、教學課件、作業練習、測試評價等內容。微課視頻應當圍繞課程重點、難點或疑點等制作，時長一般不超過15分鐘，形式上盡可能情景化、趣味化，內容上盡量符合學生認知水平，力求多手段、多角度呈現，以便對學生產生多維度的刺激。微課教學應采取小步原則，即一個微課包含1～2個知識點，一組微課呈現一個較為完整的知識單元。

教師在制作微課時還應注意避免兩個誤區：一是將微課理解為10分鐘課堂，教師為適應微課的時間要求，人為地將原本系統的知識結構撕裂、拆散；二是將微課理解為傳統課堂教學的分段視頻。上述兩個誤區極易造成知識與思維斷點，增加學生自主學習難度，制作微課時要盡量避免。

3.2 課中深度學習

課中深度學習以傳統課堂為主、公眾學習平臺為輔。教師在課堂上可以利用典型病案構建學習場景，設計與教學內容相關的問題或討論主題，同時注意在場景確立和主題探索過程中，充分發揮師生協商機制。學生既可以參與教師提供的主題和問題研討，也可以自主確定主題，然后根據自己對課程的學習情況或教師建議，選擇獨立探究學習或者協作深度學習。在課中學習階段，教師應針對學生在自主學習中遇到的問題進行個性化指導，聆聽并記錄學生在學習中遇到的困難，對重難點進行講解。學生可以在課堂上展開組間交流與互動，也可以在公眾學習平臺的機械論壇發布學習成果。教師則根據學生學習表現、學習成果判斷課程教學目標是否實現，教學重點、難點是否突破，也可以通過傳統的作業或測試來了解學生知識、技能掌握情況。

3.3 課后拓展性學習

課后拓展性學習主要指學生進行的協作性學習和個性化學習。協作性學習主要采取病例討論、學習交流等方式，應盡可能貼近臨床實際，重點考查學生對知識的應用能力。輔導教師是協作性學習質量的保障，應轉變角色，由知識的灌輸者變為學生學習的組織者與幫助者，把課堂盡量交給學生。個性化學習是指“互聯網+”教育要以為學生的個性化學習提供良好的教學產品、模式和平臺為目標。學生通過各種學習活動進行自我評估，和教師一起通過公眾學習平臺（如“課堂派”軟件）提供的大數據，判斷、分析自身學習效果，進行補救式學習，完成課程學習任務，也為后續臨床專業課程學習打下良好基礎。

在課后拓展性學習階段，教師要布置相應的學習任務及課后活動，以拓寬學生知識面、提升學習能力。任務可以是對知識技能的綜合應用，也可以繼續選擇相關主題進行探究學習。課后活動需要依托公眾學習平臺上傳資料、開展網上討論及展示學習成果，活動的形式應多樣化、個性化。教師要進行課后監控和答疑，激發學生學習興趣，激勵學生獨立完成相關任務，鼓勵其探索和創新。

4 藥理學課程評價

互聯網為藥理學課程的評價工作，特別是為學生過程性評價提供了良好的技術支撐和大數據平臺。對學生的評價應根據學生特質實施，要注意學生的差異性、測試場景的復雜性和有效性，注重過程性評價，注意綜合考慮學生個體學習狀態和結果數據，通過對大數據的分析，幫助學生制訂和完善學習計劃，促進學習經驗的積累，最終提升自主學習和協作學習能力，完善“互聯網+”教育模式。課程評估方式有兩種：一是完善由相關課程任課教師、學生、教學管理者和教育專家實施的傳統校內課程質量評價機制，從學時、課程內容、教學方法、習題、師生互動等多個角度對課程教學質量進行評價；二是利用互聯網技術，通過第三方的專業評估機構對課程進行評估，學校參考課程評估結果，科學推進課程教學改革。

“互聯網+”教育借助信息技術的力量，將優秀的教育資源整合在一起，不斷釋放著開放型網絡化教育教學的能量。醫學教育要努力適應并積極應對“互聯網+”教育帶來的觀念及技術變革，認真思考、主動參與、勇于革新，利用“互聯網+”教育促進醫學教育發展，將弱勢變為優勢，將挑戰轉化為機遇，推進醫學教育教學改革的深入。

[1]劉剛，李佳，梁晗.互聯網時代高校教學創新的思考與對策[J].中國高教研究，2017（2）：93－97.

[2]周雨青，萬書玉.“互聯網+”背景下的課堂教學[J].中國教育信息化，2016（2）：10－12.

[3]閆禎.“互聯網+”對課堂教學的沖擊及其化解策略[J].教學與管理，2017（1）：73－76.

[4]石麗娜，韋薇.“互聯網+教育”模式下網絡教學平臺在課程建設中的應用[J].教育教學論壇，2016，1（3）：263－264.

[5]顏正恕，徐濟惠.線上線下一體化“互聯網+”個性化教學模式研究[J].中國職業技術教育，2016（5）：74－78.

G420

A

1671－1246（2017）15－0137－03

注：本文系河南省醫學教育研究課題（WJLX-2015-147）