學生立場下的高職人才培養探析

杜根長

摘 要 高職人才培養“社會服務”取向已取得成效，但教育傳統中對學生的不重視和學生領域研究的困難造成高職教育中“學生立場”的缺失，已經造成高等職業教育國家責任缺失、院校和師生不堪其重、學生厭學和職業教育服務社會能力的減弱等問題。未來，基于學生立場，高職人才培養應當在目標上從“成才”向“成人”轉變，教學上基于學生特征展開，改善學校師資、設備、課程和評價等育人能力。

關鍵詞 學生立場；人才培養；高職院校；重構

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）20-0012-04

將學生立場作為人才培養的重要依據，是國外先進高等職業教育中的成熟做法[1][2]。在考慮到國家層面對于人才需求一般意志的前提下，結合職業教育學生的自身素質特征與求學意愿來設立人才培養目標、制定課程與評價標準，不僅有利于激發學生的學習興趣，也有助于實現職業教育的社會目的。但是，縱觀我國高等職業教育人才培養，總存在與學生和社會立場顧此失彼的問題，其中尤以學生視角缺失為重，從而導致職業教育教學質量下降。因此，基于學生立場的高職人才培養建設已迫在眉睫。

一、我國高職人才培養學生立場缺失的原因分析

（一）強化以適應社會發展為目的的高職教育，造成高職教育適應社會發展就必然成功的心理定勢

我國高等職業教育人才培養過程中，延續思路一直都是社會和企業需求導向。從1993年前技術型人才導向、1998年前實用型人才、2002年前應用型人才、2011年前高技能型人才，一直到目前的技術技能型人才，高等職業教育人才培養一直沒有離開為社會經濟發展服務的總綱[3]。在學術界，盡管有學者提出這種職業教育功能論的觀點可能會導致學生過分專而不博，缺乏職業發展的延展性，忽略學生學習的積極性等問題，但是其研究最終還是回到強調對接經濟需求和企業需要來設置專業，根據崗位能力來設置課程，根據崗位標準來設置考核要求的社會需求上。在實際的工作中，無論是珠三角、長三角還是京津地區，這些職業教育發達的地區也都主張對接市場需求的職業教育人才培養。

但不可否認，主張職業教育人才培養需要對接市場和企業，對于我國經濟發展的確發揮了重要作用。基于道格拉斯模型的經濟增長實證研究[4]于全國省際的實證研究[5]、特定區域[6]和欠發達地區[7]的研究以及某種人才類型的研究[8]，都證明了現有高職人才培養對于經濟發展具有正向貢獻。這些也進一步印證了當前圍繞經濟發展需求和企業用人需求，以實用和能用為特點的高職人才培養的合理性，已經在政府和學界達成共識，并持續在職業教育人才培養中發酵升溫。

（二）我國一直存在相對不重視學生的教育傳統，導致學生在整個職業教育的研究范疇中處于“隱匿”或“被處理”的地位

不重視學生的問題不僅存在于基礎教育，也同樣在職業教育內存在。教育者習慣地將自己命名為指導者、得道者，他們認為，教師相比學生，在預設目標、設計課程、開展教學和教育評價上，受過系統訓練，更具開闊的視野和專門技能，思考和處理問題要比學生更加科學與客觀。在這種觀點下，學生自然地消失在教育的視野中，即使偶爾出現，也是作為“問題學生”“后進學生”被關注和處理，教師堅信自己的經驗和理論更加重要。盡管一些地區和學校也嘗試推進以學生為中心的改革，但當教師面對有限時間內的效能最大化選擇時，犧牲學生而重視社會（學校）需求，已經成為一種思維定式。對學生采取嚴密而細致的教學和管理方式，按照應然的目標，對學生進行修剪、完善，不注重發揮學生的積極主動性，已經造成高職教育教學管理中嚴重的“師生對立”。

（三）對于學生的研究存在難以跨越的困境，導致高職人才培養理論和實踐領域自動繞開學生

社會和企業取向的人才培養，主要研究的對象是物、標準和流程，是被反映、被實踐的對象，具有相對的穩定性和客觀性。研究對象的性質使得研究者和實踐者能夠較為容易地獲得以上資料并進行分析。但是如果將學生作為對象，則變得復雜許多。學生是人，具有易變、難度量等特點。高職生依舊處于成長過程之中，其素質、能力和心理特征會隨著求學而發生改變，也會隨著同伴關系、社會輿論等而變化，有時候甚至很難將其特征與周圍環境分割開來。發生衡量學生特征的諸如知識、能力、素質、興趣、意志力等指標，更存在爭議，且相關數據難以收集和度量。

學生相關研究的難以開展，還在于社會的功利化取向。研究社會需求、企業需求，更容易轉化成項目、課題與論文，更容易獲得政府、企業和有關組織的關注，也更容易獲得資金與榮譽。而研究學生，不僅吃力，也得不到太多的好處，相關研究自然因缺少豐厚的資源而不能得到系統地開展。

二、缺失學生立場的高職人才培養目標產生的危害

（一）忽視學生的高等職業教育暗含著教育的萬能論觀點，最終導致國家對高等職業教育責任的缺失，學校與教師的不堪重負

教育從來不能“攜泰山以越北海”。高等職業教育在人才培養中，也需要明確：哪些是自己應當做且必須做好的；哪些是自己不應做且也做不好的。教育從來都是現有基礎上的提升，而不是突變式的爆發。現有的高等職業教育人才培養，極少關注學生特征，總是設計一套自認為合適的模式，認為通過自己努力將學生培養成自己期待的規格。而實際上，學生不一定是能夠教育的，目標也不一定是學生能夠達到的，過程也不一定是學生能夠接受的。但是，職業教育理論者和實踐者卻從沒有將這一實際反饋給政策制定者，也沒有將這一現狀公布于社會。于是，在高等職業教育人才培養難以達到社會目標的時候，外界總是持有一種責備、問責的姿態，而非理解、包容與支持的心態。在這一博弈中，本應當在政策制定層面給予高職人才培養正名和支持的政府，也因為沒有看到高職關于學生特征的具有說服力的報告，默認高職業已具備將其學生培養成合格人才的能力，進而進一步削弱政府自己應當承擔的職責。

在這種高職院校萬能的思路下，職業院校和教師都疲于奔命。這種態勢與當下的新教育理念交織在一起，讓高職教師更加無奈。當前，新聞媒體報道中的職業院校學生存在各種“不利現象”時，都在警醒高職生并不如我們想象的具有“學生”應當具有的特征。但是，具有制定政策權力的政府認為以上“現象”全部都是“個別的、偶爾的”，將其全部推給學校處理。而高職教師教育和管理者自身又由于長期習慣性地“忽視學生”，當出現各種學生不能達到預期教育目標時，往往“手足無措”，要么是采取暴力對學生進行彈壓，以求學生規訓；要么采取放任不管，甚至是對于學生出現認知誤區和道德偏差時也不管不問，造成高職人才培養質量低下。因此，忽視學生實際的高職人才培養，讓職業學校和教師倍感無力和無處著力。

（二）忽視學生特征的高等職業教育，導致學生厭學情緒嚴重

學生的已有知識、情感和興趣基礎是學習開始的起點，正如維果斯基所言，只有在最近發展區，學習才有可能與有效。現有的人才培養目標，設置主要是基于社會目的和企業要求，強調動手能力和集體精神，這其中固然有學生內心向往之所在，但更多學生的需求依舊被掩于冰山一角。強調動手能力、強調紀律與集體意識，并要求學生接納。因此基于當前大工業設計環境下的人才培養目標體系——課程、教學、評價等，未必能夠成為學生最近發展區之內的范疇，也不一定必然帶來學生學習的可能，學生內心的抵觸、厭學也自然被催生出來。

被當前社會文化裹挾的高職生，一方面具有較低的文化基礎和成就動機，另一方面又有著不切實際幻想與沖動。特別是在當前“官文化”的主導下，有經歷基礎教育和高中教育的反復疊加，其“輕技能、重權利”的心理普遍較為嚴重[9]。在這種前提下，高職生本來就排斥高職人才培養中強調“動手能力”和“應用型人才”。進一步講，學校反復將學生定義為“應用型、技能型人才”，被標簽化，也讓學生喪失了追求所謂“權利”的動力。在此前提下，如果不對學生認真分析，找出針對性的措施，學生學習根本不能發生。

（三）忽視學生特征的高等職業教育人才培養，難以達到服務社會和經濟發展的目的

高職教育人才培養定位于服務社會和經濟發展，但其最終落腳點還在于人的培養。忽略學生，導致學生對于教育者設計的教育目標不認可，對于設計的教學內容沒興趣，對于設計的教學過程不參與，對于進行的教育評價不在乎。這種情境下，高職生所接受的高職教育，似乎和自己無關，使得當前高職教育難以達到服務社會的預期目標。

如果僅僅從實現社會功能的角度來理解和分析高職人才培養中的學生立場，只是強調了教育的外在目的。從教育自身發展的目的出發，高職教育人才培養缺失學生立場，在長期看來，非常不利于職業教育學科和職業院校的發展。教育是面向人、通過人和為了人的學科，不了解所培養的人，整個教育的發展也等于“盲人摸象”。縱觀初等教育和高等精英教育，因為忽略學生，造成的學生身心受到摧殘和師生對立、學生社會對立在教育歷史中并不鮮見。這種情景如果不被高等職業教育相關人員重視，也很難說就不會重走它們的老路。回溯整個教育學科發展歷史，正是對于學生認識的不斷深刻，才產生了一次又一次驚人的變革，從基礎學制的四年變三年，從學科中心到學生中心，從傳統教育到現代新教育，無一不是因為了解學生、接納學生和基于學生的教育發展。高等職業教育的人才培養，依然如此，只有認真研究學生，才能真正實現學科和實踐的良性發展。

三、基于學生立場的高等職業教育人才培養重構

（一）實現高職人才培養目標從“成才”到“成人”轉變

只有將高職學生培養成為人，不強化其身上的社會功能性特征，從整體的視角去思考學生的培養，才能避免學生成為沒有延展性的“工具”。從人的視角去觀察學生，不僅考慮其可用之才，更考慮其應當安身立命之所，在教育設計中，也自然是扎根于區域、扎根于時代、扎根于發展和人文關懷，讓高等職業教育從高級技工培養基地轉變成如同高等教育一樣的，培養個人的人文關懷和道德志趣，讓人豐滿而充盈，職業教育的吸引力和公信力也會得到增強，從而實現高等職業教育的社會歷史命運轉型。

（二）將教學從外在轉變到基于學生特征的生長

教學一直都是從內而外的變化，只有基于學生特征，教學才能發生。因此，對于學生的系統研究顯得急切而必要。在教師層面，教師應當認真了解本班學生的具體情況，包括智商、情商、家庭條件、人際關系等，這些都是影響學生培養的重要因素。作為學校，要了解整體學生的性別、區域、家庭背景（人力資本、文化資本、社會資本等）、學習基礎、學習傾向和學習愿景等，并以此修改學校的具體培養目標，調整自己的課程與教學、學制，展開有針對性的培養。而作為國家層面，則在學校調研的基礎上，重點考察職業教育的均衡性發展，考慮學生發展空間與可能，考慮學校是否具有育人的培養基礎，企業在用人上的變化，以及根據未來經濟發展預測調整專業設置，發布用人信息以供學校參考等。

要根據學生特征，反思現有人才培養體系，特別是在課程設置和教育教學之中，考慮如何才能讓學生更有效地參與，在辦學條件上何種才是“恰好夠用”，從經濟的角度設計科學的職業教育人才培養體系，從文化和社會的視角設計人文化的職業教育人才培養氛圍，從管理的視角設計高效的職業教育管理體制，讓職業教育逐漸走向科學化和規范化。基于學生立場，將職業教育人才培養根植于地方文化和經濟發展，將人才培養中與學生文化經濟背景高度匹配，實現職業教育中人與社會的嵌入與反嵌。

（三）提高學校師資、課程、評價、硬件等育人能力

基于學生立場，更強調學校自身的培養能力。對于學校來說，首先是要有好的師資。對于高等職業教育而言，“雙師型”教師依舊是教師個體的標準化取向。而對于教師團隊來說，則更應強調“雙師”小組建設[10]。作為雙師的教師，不僅要掌握本學科的知識，更要掌握教的知識，也需要了解通識性知識和行業發展知識。雙師教師，還要求跨界：教師不僅是教師，還是與專業對口企業的兼職工程師（管理人員）；教師不僅有教師網絡支持，還有一大批隨時可以幫助教師解決實際問題的企業技術人員網絡支持。有了這一跨界，可以持續地幫助教師將生產中鮮活的案例、先進的技術帶入到學校課堂中。作為團隊的雙師，是一個相互配合、支持、補充的團隊，善于教學、擅長生產組織、擅長產品研發、善于項目運營的成員分工協作。其次，好的辦學條件是不可缺少的要素。學校的住宿、餐飲、生活、教學等基本條件應當滿足學生的基本需要。這里需要特別強調實訓設備要逐漸按照生產性標準去采購，實訓場所要體現生產環境，實訓過程要對接生產過程。再次，是課程設計。職業教育，改到深處是課程。圍繞培養什么樣的人，選擇什么樣的內容，如何組織內容，如何傳授，以及未來的評價如何，是職業教育最為關鍵和重要的事情。針對學生未來就業以及終身發展所需要的技能，結合自身學校特點，將這些技能整合成適宜于教學的知識點，然后按照生產規律、學科規律、學生基礎和年齡特征編制成課程。在評價中重視學生團隊或者個人的作品和產品，而非完全是紙筆考試或者個人化的操作表演。

基于學生立場審視當前高等職業教育人才培養，并不是對以往人才培養的一次反攻，而是一次“揚棄”，職業教育是需要對接社會經濟發展，但對接的實現最終要落腳到學生自身的轉變上，忽略學生或者誤解學生的職業教育人才培養，必然難以達到高職人才培養服務社會的目的，最終也會對高等職業教育自身的發展造成傷害。