“三環(huán)節(jié)”引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性閱讀寫作

周德翠

摘 要：小學(xué)生的閱讀寫作，應(yīng)該特別注重整體把握、自主自悟和探究延伸，根據(jù)孩子們的實(shí)際閱讀水平和實(shí)際寫作能力，從孩子們最需要的和最習(xí)慣的地方入手，引領(lǐng)孩子們整體閱讀、整體把握、整體吸收，在閱讀寫作之路上漸行漸遠(yuǎn)。也許，孩子們閱讀寫作的無限可能性和創(chuàng)造性，都隱含在這種有意義、有價(jià)值的積累和拓展中。

關(guān)鍵詞：整體把握；自主自悟；探究延伸

“讀書的姿態(tài)最動(dòng)人，讀書的聲音最動(dòng)聽。”[1]教師如此，學(xué)生亦然。如何引領(lǐng)孩子們讀得熟、讀得深、讀得透，從而從閱讀中汲取寫作的“涓涓細(xì)流”，應(yīng)該成為語文教師在引領(lǐng)孩子們進(jìn)行閱讀寫作時(shí)必須深思的課題之一。教師在引領(lǐng)孩子們閱讀寫作時(shí)應(yīng)注重整體把握、自主自悟和拓展延伸，以此真正地讓孩子們“用我手寫我口”“用我手寫我心”。

一、閱讀寫作應(yīng)注重整體把握

不可否認(rèn)，在小學(xué)語文閱讀中，大多數(shù)中高年段老師在平時(shí)的語文閱讀教學(xué)中，還是停留于讓孩子們背記課文的精彩段落、作者簡介、中心思想、段落大意、寫作手法等等，表面看這一課的知識點(diǎn)都在孩子們的頭腦中。然而，為什么孩子們的整體閱讀能力和作文能力卻一直不盡如人意呢？課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“語文課程的建設(shè)應(yīng)繼承我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染。”這意味著，好的閱讀寫作不在于詞語或中心的背記，而在于整體把握，在于整體文學(xué)素養(yǎng)前提下的理解、積累和感悟。

比如，閱讀蘇教版小學(xué)四年級語文《最佳路徑》時(shí)，不僅僅要了解“有寬有窄、優(yōu)雅自然”的路徑設(shè)計(jì)需要靈感，而且要了解到迪斯尼樂園在1955年向公眾開放，1964年人們開始籌建一座更大規(guī)模的游樂公園等背景資料，不僅僅意識到所謂的靈感和創(chuàng)造力在悠閑狀態(tài)下可能回來，但與“總是、最先、修改了五十多次”等先前的辛勤勞動(dòng)分不開……了解到這樣的整體背景之后，學(xué)生自然讀得有滋有味，而且經(jīng)久不忘。

最重要的是，閱讀時(shí)整體把握。同樣，寫作時(shí)也自然而然能夠注重整體把握，能夠從整體上去架構(gòu)文章的框架，安排文章的來龍去脈，注意各環(huán)節(jié)的前因后果和承上啟下的作用。教師應(yīng)根據(jù)孩子們的實(shí)際閱讀水平和實(shí)際寫作能力，從孩子們最需要的和最習(xí)慣的地方入手，引領(lǐng)孩子們整體閱讀、整體把握、整體吸收，在閱讀寫作之路上漸行漸遠(yuǎn)。

二、閱讀寫作應(yīng)注重自主自悟

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生誦讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的誦讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考；要善于通過合作學(xué)習(xí)解決誦讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人誦讀。”鑒于此，在小學(xué)生的閱讀寫作中，要充分重視孩子們的自主自悟，即使孩子的選擇出乎你的意料，你也要靜下心來傾聽他的想法。[2]

比如，在蘇教版小學(xué)四年級語文《九寨溝》的教學(xué)中，當(dāng)孩子們讀到第四段，當(dāng)“金絲猴、羚羊、大熊貓、小熊貓”紛紛出現(xiàn)時(shí)，可以出示以下句型進(jìn)行寫話訓(xùn)練：“我最喜歡……是因?yàn)椤薄巴瑢W(xué)們，課文介紹的這四種動(dòng)物中，你最喜歡哪一種？請你把它讀好了，并說說為什么喜歡它？”

生1：我最喜歡大熊貓了，因?yàn)殡m然胖乎乎的，可是動(dòng)作敏捷，可愛極了。

生2：我也喜歡金絲猴，因?yàn)樗熬尤徽０椭粚C(jī)靈的小眼睛”窺視我們。

生3：我喜歡羚羊了，因?yàn)樗鼈兩朴诒寂埽巴蝗桓Z出來，還沒等你看清它們，又消失在前方的叢林中”。

生4：我也最喜歡大熊貓了，因?yàn)樗俏覀儑业膰鴮殻宜絹碓缴伲浅Ｕ湎А?/p>

在具體的教學(xué)中，應(yīng)該大力提倡這樣的個(gè)性解讀，并且引導(dǎo)孩子們在諸如“憨態(tài)可掬、窺視、行動(dòng)敏捷、美滋滋地照鏡子”等地方，用心體會(huì)作者用詞的準(zhǔn)確和多樣化，允許他們有不同的看法，而不是要求學(xué)生千篇一律，以此引領(lǐng)孩子們讀寫結(jié)合，引領(lǐng)孩子們進(jìn)行個(gè)性解讀和個(gè)性寫作。

三、閱讀寫作應(yīng)注重探究延伸

真正好的閱讀不是“待在原點(diǎn)”，不是為某一固定的題材所限，而是將閱讀的觸角伸向更遠(yuǎn)處，以此洞開孩子們的多重視域，這樣“才能釋放出更多的教育空間，才能在更大程度上給課堂松綁，賦予課堂更多的活力”。比如，學(xué)習(xí)蘇教版四年級課文《桂花雨》之后，可以引導(dǎo)學(xué)生回憶自己的童年生活，說說難以忘懷的人和事，進(jìn)行情感和能力的遷移。還可以進(jìn)行這樣的拓展：同學(xué)們，自古以來，鄉(xiāng)愁令古今中外的多少離家出外的游子魂?duì)繅衾@、夜難成寐，于是他們借助風(fēng)花雪月來表達(dá)他們的思鄉(xiāng)之情。你還知道哪些表現(xiàn)鄉(xiāng)愁的美文和名言，不妨搜一搜、讀一讀、議一議、背一背。

這樣的拓展和整合，不只是對原文的拓展，也是對自己習(xí)作的一種素材積累，當(dāng)這樣的積累和拓展達(dá)到一定量的時(shí)候，孩子們不僅僅是把書“讀厚”了，而且寫作的素材庫也是“滿當(dāng)當(dāng)”的。也許，孩子們閱讀寫作的無限可能性和創(chuàng)造性，都隱含在這種有意義、有價(jià)值的積累和拓展中。語文教師應(yīng)該引領(lǐng)孩子們沉浸在這樣的“積累”中，讓孩子們進(jìn)入到“千樹萬樹梨花開”般的多元境界。

參考文獻(xiàn)：

[1]王文麗.只揀兒童教師多處行[J].教師月刊，2017（2）：30.

[2]陳俊一，程曉云，竇桂梅.站在課堂上的校長[J].教師月刊，2015（2）：22.

編輯 趙飛飛