淺談培養(yǎng)學生深度閱讀的思維品質(zhì)

王昭民

教育部文件《教育部關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務》中提出核心素養(yǎng)。明確要求：“修改課程標準，要把核心素養(yǎng)貫穿始終。”伴隨素質(zhì)教育的日益完善，教師也越來越重視學生的語文素養(yǎng)，而小學教育階段是整個教育的起始階段，培養(yǎng)小學生的語文素養(yǎng)對小學生未來的發(fā)展具有十分重要的作用，所以小學教育階段語文素養(yǎng)的培養(yǎng)更應引起我們的注意。深度學習成為小學語文閱讀學習的重要概念，它使我們的教育方式也發(fā)生了改變，更加關(guān)注學生學習的主動性、批判性，強調(diào)學生要理解內(nèi)容的完整概念，把新知識和舊知識聯(lián)系起來進行知識的遷移，從而解決問題。以語文核心素養(yǎng)為出發(fā)點，以深度學習為燈塔，促進小學語文閱讀的學習，對于落實學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)能起到至關(guān)重要的作用。

一、創(chuàng)設(shè)深度學習的閱讀情境

現(xiàn)在很多學生缺乏深度理解能力和表達能力，對所學內(nèi)容缺少感悟，“只知其然，不知其所以然”，對所理解或其內(nèi)心感受的表達更是泛泛蒼白。這就需要教師在課堂營造符合文本的、貼近學生的情境。教學情境的創(chuàng)設(shè)一般有生活展現(xiàn)情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描述情境六種方式。

以往的課堂主要是以老師為主體，四十分鐘的課堂，大部分的時間都是老師在講，一小部分的時間是學生跟著老師思路表達自己的想法，學生自然得不到鍛煉，從而造成學生能力的缺失。盡管一些教師意識到這一點，但還是“放不開”，經(jīng)常是過于拘謹?shù)亍耙龑А焙汀鞍芽亍保瑫r還存在教師與學生地位不平等現(xiàn)象，這也使得學生變得很被動。而且在課堂上一味地讓學生傾聽老師，老師卻不去傾聽學生的想法，很難評價學生是否真的理解了文本，達到了深度學習。所謂“知己知彼，百戰(zhàn)百勝”，只有了解學習的主體——學生，才能使學生的學更深入、更有效。

創(chuàng)設(shè)深度學習點離不開語言的建構(gòu)與運用，建構(gòu)良好的語言環(huán)境并進行有效的運用就必須重視“課堂對話”。良好的課堂對話使得學生與教師可以互相傾聽、對話、交流情感、訴求知識和交換思想。在基于文本的師生對話、生生對話環(huán)境中，不斷理解文本，主動表達自己的觀點，讓學生與文本相融，從而實現(xiàn)深度學習。

例如，一位教師在教學《“諾曼底”號遇難記》一課時設(shè)計了以下環(huán)節(jié)：

初讀課文，教師配以肅穆音樂渲染情境，教師帶領(lǐng)學生聚焦環(huán)境描寫，感受情況危急。針對文本第11自然段，教師引導以“可怕極了”“驚恐萬狀”兩個關(guān)鍵詞語為抓手，通過對比閱讀深度理解文本，感受當時情況的危急。并引導學生合理想象，“驚恐萬狀”的人們還會有怎樣的反應？師生對話，把文本還給學生，不僅加深了對文本的理解，還激發(fā)了學生的學習興趣，打開了學生的思路，培養(yǎng)了學生的表達能力。

針對黑暗中簡短有力的對話部分，教師關(guān)注文本，在學生理解了情況危急后，多次運用“課堂對話”，從生生到師生運用文本進行現(xiàn)場對話，帶領(lǐng)學生親身體驗那對話的簡短、急迫、有力，從而切身理解和感受船長“鎮(zhèn)定自若”的英雄形象。

二、培養(yǎng)深度學習的思維品質(zhì)

如今課堂都是老師牽著學生的鼻子走，而且經(jīng)常問可以用“是否或?qū)﹀e”就可以回答的簡單問題，一問一答式的課堂更像是一種程序。沒有培養(yǎng)孩子的思維能力，久而久之，在面對一些生活實際問題時，學生往往不會思考，不知從何處著手解決問題。

若老師不能提出引發(fā)學生思考、質(zhì)疑的問題，學生很難自主地形成邊閱讀、邊思考的好習慣，沒有思想何談質(zhì)疑反思呢？

對《“諾曼底”號遇難記》中船長這一人物形象理解的學情調(diào)研結(jié)果顯示：78%的學生能用2個詞概括人物形象，但是都缺乏

依據(jù)。于是，教師通過三次品讀救援情節(jié)，深度感悟船長這一英雄形象。

初次利用課堂對話品讀12～14自然段，感悟英雄形象。通過“危急時刻，船長是怎樣做的？”這一看似簡單的問題，培養(yǎng)學生關(guān)注文本，梳理表達。并追問“大聲吼和的背后藏著船長怎樣的形象？”（“鎮(zhèn)定自若”）再相機引出本課作者的“真正的強者是那些具有自制力的人”。二次品讀簡短有力的對話，感受“鎮(zhèn)定自若”的英雄形象。深度思辨“二十分鐘”“夠了”，這“夠了”的背后是船長向人們傳達生的信心以及船長對危急時刻船上整體情況的把握。深度思辨后“趁熱打鐵”進行朗讀，表達理解。三次品讀“屹立的黑色雕像”，為什么把船長比作“黑色雕像”，帶領(lǐng)學生思考品味船長“忠于職守”的英雄形象。

筆者認為教師的關(guān)鍵性問題是建立思維情境的最佳路線，“學貴有疑”，教學的基點應是引導學生質(zhì)疑。教師在閱讀教學中提出關(guān)鍵性問題，引發(fā)學生思考，在回答過程中互相補充，再互相質(zhì)疑解答，不斷促使學生進行全方位的思考，而后再鼓勵學生自主質(zhì)疑，循序漸進地培養(yǎng)學生深度學習的思維品質(zhì)。

參考文獻：

[1]江平.小學語文課程與教學[M].高等教育出版社，2004.

[2]倪文錦.小學語文新課程教學法[M].高等教育出版社，2003.

編輯 任 壯